护生职业核心能力培养模式在基础护理学理论课程中的应用研究

2018-12-21马春丽刘少华李武平

卫生职业教育 2018年24期

马春丽，刘少华，李武平，李艳，李敏

（1.汉中职业技术学院，陕西汉中 723001；2.空军军医大学西京医院，陕西西安 710032）

教育部提出职业院校以提高护生职业能力和技能水平为教育教学的重点，应推动专业人才培养与岗位需求衔接[1]。因此，贴近临床护理岗位，以护理专业学生职业核心能力的培养为导向，推进护理专业教学改革，这已成为护理教育者工作的重点。基础护理学是高职护理专业课程体系中对护生职业核心能力培养最为关键的课程之一，也是护生学习的第一门专业核心课程。为此，我们优化该课程的理论教学内容，从教学内容的选取和教学方法的应用等方面进行改革，探索以护生职业核心能力培养为导向的教学模式，达到职业院校培养技术技能型人才的目标。

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群抽样的方法，从陕西省某高职学院护理专业2016级高中生源二年级12个班级中，抽取2个班级护生为实验组，2个班级护生为对照组，共214人作为研究对象。实验组护生109人，对照组护生105人。其中，男生13名（6.1%），女生201名（93.9%）；年龄20～22岁，平均（20.11±6.35）岁。两组护生在性别、年龄、第一学年各学科成绩等方面比较，差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。理论课课时均为36课时，两组护生的人才培养方案、课程标准、授课计划相同。采用随机抽样法，抽取来自同一教学团队的2名教师，从事基础护理学课程教学工作至少5年以上，讲师及以上职称，以往2个学年教学评分评教结果比较，差异无统计学意义（P>0.05）。研究所用教材均为人民卫生出版社出版，普通高等教育十三五国家级规划教材《基础护理学》，2016年8月出版。

1.2 方法

基础护理学课程分为理论课讲授和实训课讲授两大部分，本次以理论课讲授作为研究内容。两组护生均进行为期一个学期的研究，对照组采用传统教学方法教学，包括讲授法、项目教学法、角色扮演法等；实验组采用护生职业核心能力培养方法教学，包括教学内容的选取，翻转课堂、PBL、TBL教学方法的应用。实验结束后，对两组护生进行理论考试，试题由该教学团队其他未参与研究的教师命题，题型遵循全国护士执业考试试题的形式，重点考核职业核心能力所要求的，护生综合应用知识及分析、解决问题的能力，统一监考、统一评分标准、统一阅卷。最后对两组护生的考试成绩进行统计分析，具体方法如下。

1.2.1 教材内容优化对照组按照《基础护理学》教材编排的内容进行理论教学。实验组根据临床护理专家反馈结果选取教材内容后教学，方法是：以面谈或电话方式咨询临床护理专家，对现有教学内容进行优化，使学习内容更贴近工作岗位，增加护生对护理职业的认知度。减少临床应用较少的教学内容课时，如头发护理、会阴部护理、一般饮食护理；增加与护理工作岗位关系密切内容的课时，如手卫生、静脉留置针的使用；增加新技术、新方法的应用，如压疮的护理、常用物品的清洁与消毒等。

1.2.2 应用翻转课堂教学方法对照组按照传统教学方法，课前预习上课内容，课中认真听课、观看教学视频，课后复习和测验。实验组采用翻转课堂教学方法：（1）教师创建教学视频、布置思考题。授课教师根据教学内容录制10~20分钟教学视频，如手卫生、皮内注射、无菌技术。提前一周将视频和思考题等学习资料通过QQ群发给护生。（2）护生自主观看教学视频。通过蓝墨云班课的应用，了解护生学习视频的情况，让护生对所学内容中的困惑或疑问进行记录。（3）课中根据教学内容，采用任务驱动型、案例导入式等教学方法，对教学内容的重难点进行讲解和分析，激发护生的求知欲望和学习兴趣，提升护生的临床思维能力。（4）课后布置以临床案例为主的病例分析题，护生自行完成作业后交给教师批改。

1.2.3 应用PBL和TBL教学方法对照组按照我院现行的传统教学方法（讲授法、项目教学法、角色扮演法等）教学，实验组采用以问题为中心的学习（Problem-Based Learning，PBL）与以小组为基础的学习（Team-Based Learning，TBL）相结合的教学方法完成理论授课。选取口腔护理、压疮的预防与护理、静脉输液、心肺复苏作为教学内容。

（1）课前准备。采用随机抽样法对护生分组，每组5~6名护生，自行推荐1名小组长，课前1周将结合教学内容设置的问题（思考题或临床案例）发给护生，让其通过教材、网络平台、文献查阅等方法查找学习资料，解决课前提出的问题，将思考结果形成书面作业。

（2）教学实施。教师导入课程后，开展以小组为基础的学习。先由小组成员对自己收集的资料进行汇报和讨论，小组长记录和汇总讨论后的结果，形成该小组对问题的统一认识；之后由教师组织小组长依次汇报小组讨论结果，达到学习资源共享的目的；最后教师对讨论中有争议或有疑问的问题进行指导与总结，指出不足之处和改进意见。课程结束时，教师对积极参与讨论、表现优秀的小组及个人予以表扬或适当奖励，以提高护生学习的兴趣和课堂参与热情度。

（3）课后回顾。以小组为单位，课后对小组讨论结果再次修改和总结，提交讨论后的作业，由教师进行批改。

2 结果

数据资料采用SPSS 19.0统计学软件处理，研究对象年龄、第一学年考试成绩（见表1）、期末理论考试总成绩及各种题型的成绩（见表 2）采用（±s）表示，组间比较采用 t检验，以 P<0.05为差异有统计学意义。

表1 两组护生年龄、第一学年考试成绩比较（±s）

组别对照组实验组人数105 109 tP--年龄（岁）21±0.85 20±4.62 0.31>0.05第一学年考试成绩（分）602±1.2 600±8.3 0.73>0.05

表2 两组护生理论考试成绩比较（±s，分）

组别对照组实验组tP A1型题21±1.01 21±2.38 0.61>0.05 A2型题17±3.07 23±5.24 2.73＜0.05 A3型题16±0.92 20±4.36 3.78＜0.05 A4型题18±0.73 22±6.08 3.30＜0.05总成绩79±3.21 85±2.29 3.97＜0.05

由表1可知，实验组和对照组护生在年龄和第一学年期末考试成绩上比较，差异无统计学意义（P>0.05）。说明两组护生在进行本实验之前，其基础知识掌握程度方面具有可比性。

由表2可知，实验组和对照组护生在期末考试A1型题成绩上比较，即单纯考核概念及基础知识点的题型，差异无统计学意义（P>0.05）。在A2型题、A3型题、A4型题（均加入临床案例分析或问题）成绩及期末理论考试总成绩方面，实验组均高于对照组（P<0.05）。

3 讨论

3.1 护生职业核心能力培养方法优于传统教学方法

本研究结果显示，实验组护生在理论考试中，其总成绩和病例分析型题的得分均高于对照组（P＜0.05）。表明护生职业核心能力培养方法优于传统教学方法，护生对临床案例的分析与解决问题的能力提高，而此能力正是职业核心能力培养中的重要方面。通过翻转课堂、PBL和TBL的创新性教学方法的应用，颠覆了传统教学的固有模式，提升了教师的教学能力，促进教师对信息化教学手段的应用；增加了课堂师生互动以及学习者个性化学习时间，护生从知识的被动接受者转变为知识建构的主动参与者，完成课堂时间的高效化[2]，体现了现代教育提倡的“以教师为引导，以护生为主体”的教学理念，突出护生在课堂上的主体地位，促进护生逻辑思维能力和创造能力的培养；以小组为基础的学习，使学习方式由个人学习转变成互帮互助型的学习，激发护生的学习动机和兴趣，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局[3]，小组成员互相学习和交流，取长补短[4]，发挥各自的智慧，共同解决教学中的问题和疑惑，这对于提升护生的团队协作能力和人际沟通能力更有利。

3.2 护生职业核心能力培养有利于培养护生的评判性思维能力

高职护理教育存在护生对知识的联系与应用不足、思维的发散度和成熟度不够[5]的问题。因此，培养护生的临床思维能力是护理教学中应着重思考的问题，而评判性思维能力的培养正是促进护生临床思维能力提高的重要手段。专业基础知识的掌握是培养评判性思维的前提和基础[6]。基础护理学课程是让护生掌握专业基础知识的重要课程，本研究说明在该课程的教学改革中，我们运用护生职业核心能力（综合运用翻转课堂、PBL和TBL等教学方法）培养方法，使护生能完成课前的自主学习，课中课后的思考与探索、合作型的学习，利于护生相互交流，接受不同观点并进行分析与评判，对护生评判性思维的自信心和认知成熟度具有促进作用[7]，可提高其评判性思维能力。