用思路去探究 在问题中学习

卢钢

【摘要】学生在区域认知这一核心素养方面的缺失，和教师自身的素养及其教学意识、课堂行动中存在的误区密切相关。在初中地理课堂教学中，通过思路结构化的路径，能让学生形成学习区域地理的基本方法，明确区域地理事物间的相互关系，利于学生区域认知素养的形成；通过知识问题化的路径，则利于学生批判性思考、综合性分析、创造性学习等深度学习品质的提升和区域认知水平的提高。

【关键词】思路结构化；知识问题化；区域认知；路径

笔者在多年从教高中地理的经历中，尤其是在高三地理选修课程的教学中，深深感受到学生在区域认知方面的欠缺。如今，笔者亲历初中地理的课堂教学，越来越觉得在培养学生區域认知这一地理学科核心素养方面存在诸多问题，其原因或是地理课时紧张，或是由上而下的重视程度不够，抑或是非地理学科教师任课等，但对学生区域认知能力的培养和提升更重要的原因还是在于教师个人的教学意识，以及课堂实际行动中存在种种不足。

一、区域认知培养中的两个误区

1.教学意识上——误把“认知”等同于“识记”

这确实是一个由来已久的、不置可否的问题，笔者也时时“误入歧途”，常常把学生们当成一个个知识的容器，却很少把学生当“人”来培养，这恰恰就是没有认识到初中区域地理对高中地理学习的重要性，甚至忽视了对一个人持续性的课程学习能力培养的重要作用。如果把学生当作知识的容器，那就只是停留于浅层次的学习，就会偏重于区域地理知识的记忆、理解、应用，也几乎不用投入情感（无需“用心”地设计教学），其结果必然导致学生区域认知的综合思维和地理实践能力得不到训练和提升。因此，笔者觉得要认识到区域认知的重要性，首先要知道区域不仅是自然地理和人文地理知识的重要载体，也是地理知识的出发点和落脚点，更加是地理学科学业水平测试的内容和形式。其次要明晰区域认知的实质，《普通高中地理课程标准（2017年版）》中的表述为“运用空间-区域的观点认识地理环境的思维方式和能力”，任何地理事物和现象都是基于一定空间（区域）的，如果脱离区域认知——综合分析、关联比较等方法去认识区域，那都是不切实际和庸俗的，必将沦为区域地理知识的识记。

2.课堂行动中——误把“速度”理解为“高效”

惯于急吼吼地“授鱼”而非慢悠悠地“授渔”，课堂中缺失了一种等待的美感，充斥着急功近利。这其实是没有把课堂对象是谁搞清楚，也没有把课堂中的师生关系是什么弄明白。作为教师，应该把学生置于课堂中央，应该认识到师生关系其实是一个教与学共同体，只有实现教与学的互联，才能教学相长。任何自以为是追求知识速成的替学，或完全没有方法指导的让学生自学、独学，都不应该是高效课堂所指。笔者在区域地理的教学中也常常反思以下这些问题：有给学生充足的时间去读某区域地图了吗？有没有让学生带着问题去读图呢？学生知道读图中的什么内容了吗？在学生读图前、读图中给予适当的方法指导了吗？是不是能坚持区域认知的训练呢？凡此种种，其实就是要求教师能适度地退出课堂中央，真正让学生成为课堂中央的主角，在保证充足时间的情况，用心设计学习的思路、方法和问题，并且能够为此坚持不懈。课堂中教师的勤奋不等于课堂高效和有效，若能慢一点，多等待一会，其实才是高效的有效保证。

以上两个误区实际上可理解为教师本身在地理核心素养方面和教学实践能力方面有缺失。那么，“区域认知”这一地理核心素养培养的现实路径应该要怎么做呢？笔者认为，教师要具备深度学习的教学意识，即要在区域认知的培养中运用综合、关联、比较等方法进行区域知识的逻辑性（综合性）分析、批判性评价、创新性教学，教师必须成为积极推动从浅层到深度的深度学习的践行者。笔者在区域地理的教学实践中尝试通过“用思路去探究，在问题中学习”来培养、提升学生的区域认知这一地理核心素养，具体操作通过下面的“两化”来实现。

二、区域认知培养中的两化路径

1.思路结构化

（1）梳理认知区域地理方法的基本思路——思维链

笔者在教授人教版八年级下册（下同）地理时，首先帮学生梳理了一条怎么学区域地理的思维链，如下图（图1）中的“一、怎么学？”，即某区域“在哪里？——有什么？怎么样？——怎么办？”笔者试图通过这条思维链的梳理，让学生确立区域的认知方法，希望学生按照该思维链，通过查阅地图和课本文字，从绝对位置和相对位置认识某一区域的地理位置，进而通过阅读地图中的信息——图例、注记等知道某一区域的地理事物的特征，结合课本其他图文资料分析某一区域的发展状况、发现存在的问题等，最后通过综合、关联、比较等，分析得出某一区域的发展方向或者解决问题的策略、措施等。

图1

（2）明确区域地理主干知识的相互关系——逻辑框

当学生宏观上具备了一定区域认知的思维方法后，笔者在设计某一区域主干知识的相互关系时，侧重设计直线式的逻辑思维线索，通过知识逻辑框，说清各地理事物之间的前因后果，避免了区域地理知识结构的复杂化，这也比较贴合初中生的认知规律。比如，笔者在“西北地区自然特征和农业”的教授中，就设计了图1中“二、学什么？”的逻辑框，从中可以让学生对本节内容——西北地区的地理位置及其对区域特征的影响、西北农业发展与地理环境的关系等，以及它们之间的因果关系由此框而一目了然。因此，通过逻辑框认知区域，可让学生从整体上去感知区域的位置、特征、发展，也能形成一定的地理思维能力，这恰恰是区域认知的基础，整体性地认识区域更能提升学生区域认知的地理素养。

如果说思维链是从宏观层面对区域认知方法进行概括的话，那么逻辑框便是从中观层面对认知区域知识进行结构化处理，后者是前者的具体表现。但是区域作为地球表面的地理空间，是离不开各种实际存在的地理事物的。怎样帮助学生学习并掌握结构化的地理知识呢？笔者认为应对知识进行问题化处理，从微观层面探究区域地理知识才是比较有效的方法。

2.知识问题化

不可否认，从短期效果看，用给予或喂养的方式学习知识，确实能使初中学生记住很多地理知识，但是这样的记住未必能够久远。笔者从在高中教学的那些年接触到的情况看，有些学生对一些区域地理知识可能还似曾相识，可是更多时候体会到的是学生对初中区域地理知识的一脸茫然，其中就有前文提及的没把学生放在课堂中央的原因，这就导致在没把学生当成学习主体看待的情况下，教师就不可能认真地、用心地思考怎样把知识还原成问题。问题化的知识才能激发学生的思考，才能保证学生真正学到了，才能保证学习的长远有效。把知识问题化，才利于培养学生带着批判精神去学习、理解、论证知识间的逻辑关系和证据。笔者认为，知识就像果树上的果子，让学生跳一跳摘到的果子（或用什么方法、怎么摘到果子）比直接给学生果子，其过程更有成就感，成果也更香甜可口，摘果子（学知识）的体验才能更加记忆深刻。

当然，“跳一跳摘果子”的问题一定不是诸如是什么、有什么之类直接性的问题，应该设计具有探究价值的问题。笔者在教授第六章北方地区第三节“世界最大的黄土堆积区——黄土高原”的“风吹来的黄土”这部分内容时，涉及黄土高原的形成和黄土高原地表形态的成因，并没有直接告知學生黄土高原的形成是因为风力堆积，黄土高原千沟万壑、支离破碎是因为流水侵蚀，而是通过提供相关的图文视频资料，让学生在自主阅读、直观感知的过程中，通过设计的一系列程序性问题来实现对区域地理事物成因、特征等的认知。设计如下。

（1）自主阅读资料活动：P26的阅读材料；P27活动中的三大证据。

（2）直观感知图片视频：课本P23图6.24黄土高原景观，P26图6.29黄土高原的塬、梁、峁，P27图6.30黄土高原的川，P28图6.33黄土高原的聚落和耕地；网易公开课里的陕西师范大学视频公开课“多彩黄土高原”的第1集“高原之源——形成与特点”中的21分40秒到27分16秒——关于黄土地貌的形成及其影响。

（3）深度探究程序问题（设计的问题应是对结构化的知识进行微观化、程序化的分析）。

①你可以在阅读材料中找到关于源地及其自然环境、动力、方向、过程等方面的关键词语吗？（设计找关键词语的意图是让学生明白被地学界普遍认同的黄土“风成说”这一学说的依据。）

②你觉得活动中的证据1把黄土比作积雪，它们两者之间有什么相似性吗？你觉得证据2中黄土颗粒大小的分布特征能说明什么呢？你觉得证据3中黄土的矿物成分和当地基岩成分不同又说明什么呢？（设计对活动中证据的探究，是希望学生能运用地理学的有关观点解释、实证阅读材料中黄土“风成说”这一科学观点。其实质是想通过地理分析、推理、判断等深度学习的方法培养学生的科学态度。）

③结合黄土的特性，你能说一说黄土地貌塬、梁、峁、川之间的关系吗？（设计说一说各黄土地貌的关系，比直接告知黄土地貌有哪些类型更加有价值，试图通过让学生找出各地貌之间的关系，使其深刻理解流水对黄土高原侵蚀的不同阶段形成的不同地貌，从而加深对支离破碎、千沟万壑地表形态形成的理解，从直观感知到理性分析，学生综合分析问题的思维品质得到训练，对区域认知的水平也得到一定提升。）

④你能给大家讲讲黄土高原是风力堆积形成的，而黄土高原各地表形态是流水作用导致的原因吗？（设计这样的问题，不仅对学生进一步强调以上问题分析的结果，同时也试图培养学生对知识进行创造、加工、表达的能力，从“看到了”到“想过了”最后要“会说了”，这才是区域认知真正要体现的素养。）

笔者认为，只有认清了教师个体在区域认知培养方面的误区，才利于教师本身去改变教育教学理念，教师才可能研究反思自身的教学行为，才利于教学实践能力的提升，才能从宏观的思维链方法，到中观的逻辑框结构，再到微观的问题化知识的设计，从而保证培养学生区域认知这一地理核心素养的这条路走得更好、更有效。