“课堂意外”的教育存在论审视

薛忠祥 姜楚华

教育学博士后，中南民族大学教育学院副教授，致力于教育哲学、教育基本原理研究，并以教育存在论、教育价值论等指导教育教学实践，已出版《教育——人性建构》《教育哲学视野下的小学教师知识基础》《教育存在论》《基于教育存在论的教育价值论研究》等专著。

湖北教育：“小灵通”打小报告后，教师中断预设，让熊威武拿出作业的处理方式妥当吗？

薛忠祥：由于“小灵通”的小报告引起了全班学生的关注，使他们的注意力和心思都集中到看教师如何处理这个意外事件上，所以此时中断预设处理此事件是有必要的。不过，这样做要关注两个方面的问题：第一，处理此事是否占用很长时间？如果占用很长时间，这些时间的流逝能否为教师控制？如果能为教师控制，处理事件的过程能否转化为教育契机？我想，授课教师对此是有思考的，因为这堂习作课的主题是意外事件对写作的意义及其利用，正好课堂又有意外发生，凭借教师的教学经验和智慧，是会很自然地将两者联系到一起并假物为用的。第二，教师处理课堂意外事件的动机和初衷是什么——是为了面子还是学生成长？这一点特别需要考虑。

湖北教育：教师认为“如果在班上声色俱厉地逼问是谁干的，在众多同行面前未免有失大体”，这种思维的本身有无不妥？

薛忠祥：教师的内心活动体现了教师处理意外事件的初衷是顾及面子，也就是从是否有利于自己的需要和利益出发，而不是是否有利于学生成长出发。从事件开始瞪学生一眼让其收敛，到实在控制不了学生后的灵机一动，都是为了使自己预设的课程能顺利展开。这说明教师在备课过程中、在上习作公开课的预设方面只是把完成课堂任务作为初衷，并没有考虑这堂课的最大教育价值在哪里，以及怎样动用各种有效资源体现意外对学生习作的价值等。由于对这些问题没有预设和准备，所以在遇到意外时其心理活动就流露出了功利性取向。这虽是人之常情，但并不是教师应具有的教育道德素养。真正的教育道德素养是摒弃一切世俗思想，动用一切资源为学生成长服务。

湖北教育：教师用代写作业应该付钱的方式“引诱”出代写者，这种处理方式妥当吗？

薛忠祥：为其他同学代写作业对学生自身知识、技能、态度的习得有害，必须当下、当堂处理。如果不能及时处理或处理不好，会使学生心存侥幸，进而滋长这种不正确的行为。

案例中，教师把握机会即时处理，体现了及时性教育原则，很好！接下来的难题是，如何得知谁是代写者。就被代写者熊威武而言，尽管在证据面前他不得不承认自己不对，但他不会出卖帮他写作业的朋友。如果教师采取检验、比照笔迹的方法揭露出同伙，不仅费时费力，而且偏离了教学目标。此时，教师灵机一动，运用学生已有的《小抄写员》经验和知识，让事情自然延伸而又体现教育意图——“引诱”出代写者并对其进行批评教育，是巧妙利用了学生的正义心理：如果单纯让学生领取代写酬劳，估计不会有学生站出来，但是根据小抄写员的取酬原则来说明，学生就会误认为自己的代写是正当的，可以领取酬劳。

这个方法也有不足之处：第一，用取酬劳的办法让学生自己现身，表面上看是顺利揭露出了代写者，但由于教师是利用学生对按劳取酬的模糊的公平认识来达到目的的，他们一旦明白了教师的意图，可能不会从正面反思自己的行為，而是从自身怎样不被教师利用的角度出发，加强自我反批评的隐藏能力，因而对以后的教育更加不利。第二，这个方法也有风险。如果学生一开始就觉察到教师的意图而不配合，这个方法就可能适得其反——既耽误了课堂时间，又没有实际效果。

正确的做法应该是站在学生立场上，一方面说明熊威武请人代写作业的方法不对，因为认真完成作业是学生的本分；同时肯定其遇事有朋友帮忙，说明他讲义气、重友情。另一方面，要明确告诉学生，如果哥们儿义气用错了地方，做了不该做的事情，就既陷朋友于不道德的境地，又耽误了被代写者的正常学习，这不是帮朋友而是害朋友。如此讲清利害和道理，估计代写者和被代写者都会有所触动。此时给予时间，让他们自己考虑当场站出来或是以后再站出来，都可以。如果学生不当场站出来，教师不必在这件事上耗太长时间，只要说明如果不主动认错，以后肯定会掌握证据揭露出代写者，那时就不单纯是承不承认错误的问题，而是坚持错误的问题，性质更加严重。此外，在讲道理的过程中，也可以让学生讨论一下，熊威武请人代写作业和讲义气是否正确，以帮助学生分清利害，触动心灵。不过这种方式费时费力，需要教师灵活掌握。

湖北教育：六名学生承认自己代写作业，并计算出应得酬劳后，教师引导学生“声讨”他们，这种做法合适吗？

薛忠祥：教师很有效地发现了代写者，似乎很成功，但是引导全班学生“声讨”他们，分析其取酬是否得当就不合适了。任何教育行为必须尊重学生主体性原则，此时让全体学生声讨他们，会让代写者内心蒙上阴影：原来自己仍然在被利用，老师的做法是让他们继续丢人现眼。因此，此时教师不可以引导学生声讨，而应微笑着问拿了钱的代写者：你们觉得拿这个钱合适吗？跟小抄写员相比，你们做的事情是否正当？是在做好事还是在做坏事，为什么？当他们回答不上来时，可以让他们请同学帮助分析问题的实质。这样虽然是在批评教育他们，但因为教师始终把他们放在主体地位，充分尊重而不是利用他们，他们的良知和情感就会受到触动，因而会主动认识到自己的错误，并积极改正。这就体现了孟子所说的春风化时雨的教育效果。

湖北教育：单纯从作文教学的角度看，教师对意外的处理是否发挥了正效应？

薛忠祥：教师将计就计，巧用意外事件给学生提供了鲜活的素材，单纯从作文教学的角度看，教师对意外的处理发挥了正效应是显而易见的。

湖北教育：从育人的角度来观照，教师对意外的处理有哪些可取之处，有哪些不妥？

薛忠祥：从育人角度来看，教师处理意外的可取之处在于：第一，体现了及时性教育原则。课堂意外一定要处理，不处理会对课堂效果、学生成长和教师威信造成不利影响。及时性原则要求教师及时把握意外事件的实质，及时整合意外事件中的各种信息，并将其转化成对学生成长、课堂教学目标有利的因素，从而化险为夷，或者锦上添花。第二，教师就意外说意外，有利于习作课教学目标的达成，可以说是神来之笔。第三，通过此事件的处理，挖出了代写者并对其进行了批评教育，也在一定程度上上了一堂较为有效的“友谊”课，这是较有教育意义的。

不妥之处也很明显：第一，教师的教育功利性心理和思想降低了教育效度。从教师面对意外问题的焦虑、息事宁人、沾沾自喜等初衷来看，教师还没有充分体现课堂的教育价值，没有体现教师作为教育者而不是普通公民的师德修养。这对教师是否能够充分认识意外事件的价值和意义，以及处理能否体现教育性原则，都是有影响的。第二，教师的学生观有所欠缺。对那些超出自己预设、有错误倾向的孩子，教师容易把他们放在对立面，而不是视为同自己一样有人格尊严的人，一视同仁地对待他们。同时，对待学生有利用他们而不是充分尊重他们、创造条件让他们自我反思进而向正确方向转化的倾向。第三，教师在教学观上的欠缺。教师认为教学就是按照教学进度完成课堂教学任务的过程，而不是通过教学充分实现自身教育价值，让学生充分成长的过程。这就导致在处理意外事件时急功近利、简单应对，虽有歪打正着的目标达成，但是无论是动机、心理、情感、过程等方面都有瑕疵。当然，也不能对中小学教师求全责备，但教师要有这种意识，并根据自身实际逐步提升、完善。

湖北教育：处理课堂意外的原则有哪些？

薛忠祥：处理课堂意外的原则主要有以下几点：第一，及时性原则。课堂是师生生命活动的场域，时时刻刻都可能有意外事件发生。教师要充分把握预设和生成的契机，能在当下解决的问题，如涉及心理情感、思想道德、知识谬误等方面的问题，要及时处理，以免学生形成侥幸心理。第二，教育性原则。教育性原则包括处理事件的过程要体现有利于学生整体成长的目标，有利于具体课堂教学目标的完成等。这就要求教师及时洞悉意外事件的实质，并将其归入相应的问题类别，以引发教育意义。第三，有效性原则。课堂时间有限，教师在遵循前两个原则的基础上，还要对处理时间、效果等做出预判。对必须当堂处理的，要考虑其价值是否符合教育性原则；可以缓一缓再处理的，要果断地放到课后处理。第四，尊重与爱的原则。尊重与爱是处理意外事件的基本原则。具有功利性而不是教育性价值取向的教师往往不顾及学生的主体感受，而采用急功近利、简单粗暴的方式方法处理教育意外事件。这样的处理不能帮助学生自我发现、自我觉醒、自我反思，进而做出正确的自我选择，反而有可能让学生滋生逆反心理，对其今后的成长造成影响。反之，如果教师充分理解和尊重学生，他们就会打心底喜欢、尊重和信服教师。这样的教师威信高，举手投足间都会给学生以影响，教育的有效性会因此而提高。

湖北教育：处理课堂意外的方法有哪些？

薛忠祥：根据意外事件的处理原则，教师运用到的方法通常有以下几种：第一，洞悉实质法。意外发生后，教师要保持镇静，从处理意外的基本原则出发，及时判断意外事件属于什么性质，对本节课的教育目标及学生整体成长有没有教育意义。第二，轻重缓急法。并不是所有意外事件都会有教育意义，教师通过区分意外事件的实质辨别出轻重缓急后，对于当下课堂和学生成长有利的意外事件要马上处理，而与此意义较为疏远的事件，或者一笔带过，或者放到课后处理。当然，在具体处理事件过程中或借力打力，或锦上添花，或将计就计，万法之妙，存乎一心。教师不断加强教育修养，真正把握学生的个性特点、成长规律和教育目标、课程内容，在应对意外时就会得心应手。

湖北教育：为了科学处理课堂意外，教师应从哪些方面提升个人素养？

薛忠祥：教育存在论认为，教育是人在交往中基于觉解的意义的自我生成，意义的自我生成性就是教育性。在教育存在论的视域下，教育发生包括三个要素：交往、觉解和意义生成。无论什么人用什么方式和什么对象进行交往，只要通过觉解有意义生成，就是教育发生了。（详见薛忠祥著《教育存在论：教育科学的形而上学基础研究》，武汉大学出版社2013年版。）在教育存在论看来，课堂只是教育发生的众多途径之一，教师的课堂预设仅仅是教育意义发生的众多方式中的一种。因此，无论是课堂还是生活，时时处处都有可能成为教育时刻。此时，教师就不是教育的给予者，而是教育意义发生的洞察者、捕捉者和引领者。

如此观照下，教师所谓的课堂意外就无所谓意外，而是教育契机。让课堂意外变成不是意外而是神来之笔，需要教师加强以下修养：第一，重构教育观。用教育存在论或者教育发生论来重构自己的教育哲学和教育观。要明白教育不是给予的而是发生的，教师并不是知识、技能、经验、态度、道德的绝对拥有者，而是与学生一起活动，重新生成或者新生成这些意义方式的人。如此教育观下，教师就是更加充分地了解学生、教科书等教育材料，深刻而熟练地掌握其教育价值所在，进而为教育发生做出最充分地预测和实施的人。第二，重构学生观。学生在教育存在论原理下也不再是被動接受教师安排的受教育者，而和教师一起是教育发生的主体。教师要洞悉学生的知识水平、性格特征、情感特点、行为方式等，从举手投足间看到他们的心理和行为趋势，防患于未然，假物为用。第三，不断学习。除参加有效的教师培训，提升教育教学修养外，更重要的是在实践中反思学习，要以自己的班级、课堂教学为“实验室”“试验田”，在实践实验中、同专家的对话中及自我反思中，不断提升自己的教育境界。

（本文为中南民族大学教师教学发展示范中心教育教学改革国家级立项课题《“教育学+”教育学本科教学与教育学科建设一体化研究》的阶段性成果。课题项目编号：JXZX2016011.）