高考语文试题命制情境化的缺失与弥补

吴东生

2018年1月教育部发布了《普通高中课程方案和各科课程标准（2017年版）》，首次提出“学科核心素养”这一完整育人目标体系，提出了语文学业水平考试与高考命题建议。

面对语文新课标的要求，我们当前高中语文课堂教学应该怎样进行？面对语文新课标的要求，语文高考试卷将会产生怎样的变化？高三复习备考策略该如何调整？诸如此类的一系列问题萦绕在广大一线教师的脑海中。

基于新课标的课堂教学和高考命题必定是一个渐变的过程，2018年的语文高考试卷尤其是全国卷已经在体现新课标的相关精神，武汉市武昌区的教育工作者已经开始了“新课标、新高考”的理论研究和实践探索，本期我们将通过展示武昌区教研人员和高三语文老师对2018年语文高考试卷的研究成果，探测语文高考试卷的新变化、新趋势，以及应对这种新变化、新趋势的高三复习备考新策略。

“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”，在新课标新高考的指引下，高考语文情境化测评必将成为广大语文学科专业工作者重要的研究内容和语文高考命题的重要范式。然而遗憾的是国内目前对于情境化命题理论研究还很不充分，其在语文高考命题中的应用也亟待强化。

高考语文试题命制情境化的缺失现状

测评素材主要以学科语言来呈现，缺少情境意识

2016年10月14日温儒敏教授在教育部考试中心“2017年高考考试大纲”的新闻发布会上说：“在‘古诗文阅读部分增加‘了解并掌握常见的古代文化常识的考查内容也是必要的。这将促进语文教学更加注重优秀传统文化的学习。”对古代文化常识的理解与把握，是实现理解古代传统文化和传承古代优秀文化成果的必备条件和前提，在高考考试大纲中对古代文化常识的考查做出明确规定，必然让古代文化常识走进全国卷命题教师的视域。然而目前全国卷古代文化常识的测评题型是缺乏情境意识的典型范例，题干和设问完全以学科语言进行符号化呈现，这种考查形式完全剥离了应用情境。

例1.2018年全国Ⅰ卷命题：下列对文中加点词语的相关内容的解说，不正确的一项是（ ）

A.《三坟》《五典》传为我国古代典籍，后又以“坟籍”“坟典”为古代典籍通称。

B.“阙”原指皇宫前面两侧的楼台，又可用作朝廷的代称，赴阙也指入朝觐见皇帝。

C.“践阼”原指踏上古代庙堂前台阶，又表示用武力打败敌对势力，登上国君宝座。

D.逊位，也称为让位、退位，多指君王放弃职务和地位，这里指鲁芝的谦让行为。

示例中的名词术语解说，由学科概念和术语进行表述，这样的命题只是让学生知道这些文化常识，知道这些古典称谓概念的含义，属于生硬记忆，缺乏立足生活世界的现实价值。

这样的测试由于无法考查被测试者对于繁杂生活世界进行识别与辨析的能力，往往造成考生感受体验、联想关联等思维过程的缺失，学生所获的认知是无法代入现实情境中的，容易导致学生能力发展呈现单一化的趋势。

台湾2004年度学测国文中的古代文化常识情境化命题则与之相反，完全从实际情境应用出发，表述语言比较生活化，试题命制体现较强的情境意识。

例2.台湾2004年度学测国文选择题第21题：如果我们把古代五经博士或经学专家请到现代社会，以其专业知识提供协助，就经书内容与职务作最适切组合的考量，下列安排适合的选项是：（ ）

A.请“尚书”博士担任驻外大使

B.请“春秋”博士担任国史馆馆长

C.请“易经”博士擔任法务部部长

D.请“仪礼”专家担任警务署署长

E.请“尔雅”专家担任国语辞典编撰顾问

这一道题不仅仅考查学生对于古代官职和经书内容相关知识的记忆，还要求学生思考运用、古今认知对接。通过这种情境测评落实核心素养中的文化传承与理解的目标，就有了一个明晰的借鉴。

答题指向聚焦学科知识与技能，缺少情境应用

核心素养的发展过程是学科知识与技能的内化、转化进而外化的过程。脱离情境的抽象概念、规则或原理的获得并不必然带来知识与技能的灵活迁移和实践运用。高考语文测评相对忽视对情境主旨的把握，更倾向于对游离于情境之外的孤立的学科知识与技能的考查。以某地2016年高考语文阅读题为例：

例3.文学类文本阅读：阅读下面的文字[美]迈尔尼《战争》，完成1～4题。（25分）

1.下列对小说相关内容和艺术特色的分析鉴赏，最恰当的两项是（ ）（5分）

A.小说以“1941年9月，我在伦敦被炸伤”开头，不仅是为了交代故事发生的时间地点，更是为了强调这是作者的一段亲身经历。

B.“我有好多年没这样畅快地跟人说话了”，话中有话，既委婉地表达了“我”对女主人公的喜爱之情，又为两人进一步交往做了铺垫。

C.得知事情真相时“我”只说了句“别说了，请你别说了”，就放下了话筒，这看似不合常情的表现，背后传达的却是难以言说的悲哀。

D.接线生的失误让两人相识，心灵的需要让他们相恋，无情的轰炸让他们永别，小说情节既在意料之外，又在情理之中，设计自然而精巧。

E.小说不仅描写了战时一对普通恋人的悲欢离合，也以真实的笔触，描绘了一幅世界反法西斯战争的历史画卷，表现了民众的必胜信念。

2.小说中的女主人公有哪些性格特点？请简要分析。（6分）

3.小说以“电话”为枢纽连接人物、安排情节。这样处理有什么作用？请简要分析。（6分）

4.小说写的只是战争中的一个小故事，却用了“战争”这样一个大题目，你认为这样处理合适吗？请结合全文，谈谈你的观点。（8分）

上例中的选文体裁是小说，三道主观题设问分别从小说人物性格、小说线索、标题作用几个方面来命题，命题从文体特征出发，考查学生对小说文体知识的掌握情况，整个测评内容停留在学科知识记忆、概念术语分析阶段。命题程式化，答题几乎都有相对固定的模板和套路。被测试者在作答中只需要将固定的“惰性知识”直接套入“答题模板”。这种测试题的备考策略基本立足于考前大量反复的知识点或作答套路的熟练识记，因而普遍有效的方式便是题海战术，反复强化机械训练。显然这样的测评与学生核心素养的培养是背道而驰的。

如果试题只关注构成文本的形式世界和学生如何阅读的语法知识和技巧，而忽略文本内容的意义世界和文本自身所承载的对人的意义，缺乏对于学生个体在文本阅读尤其是文学作品阅读过程中的丰富体验和学生运用不同阅读方法对于文本独自开展阅读活动能力的考查，那么这种去情境化的试题对于学生核心素养的测评也将是缺乏价值的。

题型模式针对理解认知，缺少情境功能

语文高考全国卷中的“名篇名句默写”题，通常被称作是“情境默写”，其实这个说法值得商榷。我们将2018年全国卷I中的名篇名句默写题与北京卷的做一个对比，就可以发现其中的区别。

例4.（2018年高考语文全国卷I）补写出下列句子中的空缺部分。

1.《论语·为政》中“ _________ ，_________”两句指出，成为教师的条件是温习学过的知识进而又能从中获得新的理解与体会。

2.韩愈的《师说》是写给少年李蟠的。文末所说的“_________ ”，点出李蟠的文章爱好，而“_________”，则说明了李蟠的儒学素养。

3.苏轼《念奴娇（大江东去）》中“_________ ”一句，写的是周瑜的儒将装束。“_________”一句，表明了周瑜的赫赫战功。

例5.在横线处填写作品原句。（共8分）（2018年高考语文北京卷）

1.陶渊明是很多古代诗人的偶像。《归园田居》（其一）写出了很多人的心声：“户庭无尘杂，虚室有余闲。_________ ，_________ 。

2.“表”是一种应用文体，不容易写出真情实感。李密《陈情表》却写得极为感人：“臣无祖母_________，_________；祖母无臣_________，_________。”

3.古人送别，常在渡口码头。比如白居易《琵琶行》：“主人下马客在船，举酒欲饮无管弦_________，_________。

4.你所在的中学举办隆重的校庆典礼，邀请了很多的校友、家长参加。你作为学生代表向来宾致欢迎辞，其中要引用两句古代诗文。请填写恰当的句子。

金秋十月，天高云淡，今天大家齐聚一堂，真可谓“_________，_________”。请允许我代表全体在校同学，对各位嘉宾的到来表示热烈的欢迎！

通过对比我们发现，全国卷I的留空后面都有对空白处诗句的含义解释，因此学生答题主要是依据这个句意解释来判断需要填写的诗句。北京卷前三小题主要是识记型的默写题，由于已经给出了上句，主要从给出的句子来判断接下来填空诗句。而第四小题则是典型的情境默写，题干给出的是一个应用场景，学生需要根据应用场景来填写诗句。显然，识记型的默写仅仅考查了学生对于字形的记忆，全国卷I这种理解型的默写不仅仅考查了学生对字形的记忆，还考查了学生对句子意思的理解，而情境默写则在记忆、理解的基础上，又提出了运用的要求，学生必须根据具体的语境需要来恰如其分地运用诗句。相对而言，情境默写更能检测学生对于诗文掌握的真实水平。

复杂的、不确定的现实问题的解决能力才是核心素养所关注的，语文高考考查学科核心素养就必须设置更为真实的语文学习任务情境，在富有挑战性的复杂情境中设置探究任务才更有利于考查学生的语文核心素养。

截至目前，语文高考试题命制对于情境设定尚无系统的分类与设计，试题命制依靠命题者经验认识的现象依旧普遍。

高考語文试题命制情境化缺失的弥补

提升情境意识，充分认识情境测评意义。同知识立意的传统命题相比较，情境化命题对能力的测评更为全面、准确和科学。情境化命题既考查了考生知识与技能的掌握情况，又考查了考生的元认知知识，特别是关于如何使用、何时使用、为什么使用的条件性或策略性知识。解决问题情境时，考生要面对很多信息处理活动，比如信息获取、解释、推理、决定做出、问题解决、对方法步骤的认识、检查和调节等。可见，情境化命题不仅考查了外显的行为、知识与技能，而且考查了潜在的素质，比如价值观、态度、个性、品质等。生活世界中具体的情境是学生核心素养发展的重要载体和有益路径，既为知识的掌握与运用提供了活动的背景，也是知识的习得和运用得以发生的活动场景和资源条件。基于情境的测评推动着个体关键能力的发展和优化重组，必将成为评判和发展学生核心素养的重要基础。因此在高考语文命题研发过程中积极倡导情境化命题，不仅体现了当今先进的评价理念，还符合语文新课标中的目标要求。

加强情境应用，使真实情境问题学科化。核心素养体系下，学科知识与技能既不是学习的终极目标，也不仅仅是一个孤立的子系统，某一学科教育对于学生整体核心素养的发展将起到独特的作用，而其相关知识与技能则成为学生未来生活和工作所需要复杂心智运作的基础，为学生在新的情境背景下探索和解决问题提供智力资源支持，因而对核心素养的测评必须改变传统命题思维和模式，对语文高考命题立意和指向进行一定程度的重构。核心素养的测评应该是以真实情境为突破口，打破传统命题模式，不再单纯研究学科问题，不再机械地使用纯粹的学术语言，而是应该加强情境应用，使得真实情境问题学科化，摆脱从概念到理论的固有模式，尽可能从现实事实到学科概念再到基本理论，最终回归对于实际问题的解决上来。

实现情境功能，从“学科孤立”走向“情境交互”。在“情境交互”的测评中，情境是复杂的、角度是多种的、空间是开放的，被测试者的作答反应不仅受制于情境条件、典型任务、命题指向的影响，同时被测试者个人特质也在一定程度上起到作用，由此为作答展示被测试者富有创造性的个性化的学习成果提供了前提条件。测评过程中情境、被测试个体及其作答反应之间的相互作用，表现出作答空间的开放性和丰富性，能够着重考查被测试者分析、综合、评价和创造等高阶思维能力，打破传统命题依循命题者和评分者主观理解的“标准答案”，从而在不同程度上认可和体现着被测试者个体特质的个性化作答。国际学生评估项目的实践证明“情境交互”测评设计能够实现对被测试者核心素养发展水平的最佳评估。

（作者单位：武汉市武昌区教育局教师培训中心）