我国MBA教育师资问题与建设路径探析

张宁

摘要：职业性、应用性是MBA教育的主要价值特征。我国MBA教育创新发展的主要瓶颈是缺乏既有深厚理论知识，又有丰富实践经验的教师队伍。为提高MBA人才培养质量，必须从师资队伍建设入手，通过引进培养，建立动态评价调整机制，开发和提升现有教师的能力，发挥校外合作导师的作用，让来自管理實践一线的人进入培养体系。

关键词：MBA教育；师资问题；建设路径

一、MBA教育的特点

我国硕士研究生分为两大类：学术学位研究生；专业学位研究生。两者处于同一层次，但前者按学科设立，以学术研究为导向，偏重理论和研究，强调学术研究能力；后者以专业实践为导向，重视实践和应用，强调职业实践能力。因此，在课程设置、教学内容、师资队伍、教学方法等方面均有所不同。特别是在培养过程中，与学术学位研究生“象牙塔”似的沉思和默想不同，专业学位研究生强调“开门办学”，突出实践和应用性。如果两者不加区别，就忽略了专业学位研究生的特殊性。

MBA教育是我国专业学位的起始，也是我国专业学位教育的主导发展方向。其主要特点是“高层次职业化教育”。首先它是“教育”，教育就包括了培养德才兼备的人才，不能成为“商业交易”行为；其次是“职业化”，它是面向特定职业领域培养具有职业能力的应用人才，教师应以高度的专业化、职业化理念和行为教育培养学生；第三，“高层次”，是指培养能够胜任管理工作的管理人才。

我国自1991年正式“引进”MBA项目以来，经过不到30年的长足发展，已经成为我国培养高层次管理人才的重要渠道。截止2017年9月，MBA培养院校从最初的9所扩展到237所，每年招生人数从开始的86人增长到近4万人，全国累计招生近45万人，超过25万人获得了MBA学位，为我国的高等教育结构性改革和社会经济发展做出了积极贡献。

视检MBA教育在我国的发展历程，在看到成就的同时，也要看到发展过程中存在的问题。根据调查表明，MBA学生的实际能力与用人单位期望之间存在着较大差距，有些企业反应MBA学生理论多于实际，“纸上谈兵”的能力高于实战中的运用，没有给用人单位的管理工作带来实质性的改变和提升，认为MBA教育的“含金量”不高。这些看法似乎言过其实，但在一定程度上窥见到了我国MBA教育存在的问题。当然，这些问题的责任不在MBA的学生，而是我们的培养模式存在着不足和缺陷。

随着经济社会的发展，我国对高层次应用型人才不但在规模上有更大的需求，而且在质量上的要求也越来越高。因此，《学位与研究生教育“十三五”规划》提出，到2020年，实现研究生教育向服务需求、提高质量的内涵发展转变，保持专业学位硕士研究生合理发展速度，专业学位硕士招生占比达到60%左右。面对机遇与挑战，在“大众创业、万众创新”的大潮中，为提升我国MBA教育质量，培养符合社会需求的工商管理人才，各培养院校主动适应经济新常态，回应时代新要求，积极探索培养模式，如重新梳理办学定位、调整课程设置、采取“订单式”培养、加强“互动式”教学等，但效果并不理想。究其原因，是改革创新没有抓到人才培养要素中的“命门”——师资队伍建设问题。

二、MBA教育师资存在的问题及成因

（一）教师缺乏必要的实践能力

欧美国家MBA教育之所以办得比较成功，是因为这些国家的MBA教育有一支优秀的师资队伍。综观国外MBA教育的师资要求，主要有4个方面：高学历、深厚的理论知识、丰富的实践经验、较高的教学艺术。例如耶鲁大学，MBA“组织行为”“ 领导力”等课程，其任课教师甚至有毕业于西点军校并曾在前线带过兵的指挥官。反观我国MBA培养院校师资队伍，高学历、高职称的教师不少，但既有高学历、高职称，又有企业管理经验的教师十分匮乏（见图1）。MBA项目都是依托院校师资办学，在全校范围聘请高学历、高职称、高水平的教师授课。尽管如此，这些受过良好教育的教师，是在传统灌输式的教学理念下成长起来的，“学院气”太重，“学术味”太浓，几乎没有企业工作经历，对企业管理经营运作缺乏亲身体验和内在感悟。因此，传统的教学理念和方式，得以承袭，教师“驾轻就熟”地在老路上“习惯性运行”，教学语境以理论见长，联系实际不到位，缺乏知识的迁移能力。这些教师既给本科生授课，也给学术学位研究生授课，没有根据MBA教育的不同特点变革教学方式。课程还是那个课程，教法还是那个教法，面对来自企业的MBA学生就显得不太适用了。有的任课教师自己也认为自己的实践指导水平不足以满足学生的需要，往往是用“有限的常识”去“理所当然”地教育指导学生。如MBA学位论文要求必须从企业管理实际需要中发现问题，可以是调研报告或企业诊断报告，也可以是企业管理案例及分析。对此，校内教师指导此类论文就显得力不从心。有的学生对老师的实践指导能力并不十分满意，感到收获不大。正如从事MBA教育与管理工作多年的专家学者指出的，我国MBA教育存在的最大问题之一是“教师缺乏实践经验” ，“有商业实战经验的老师少之又少”。

（二）校外合作导师参与度不高

教育主管部门一直重视包括MBA在内的专业学位教育，并提出了一些改革举措。在MBA师资队伍建设方面，提出了建立“双导师制”师资队伍，要求MBA学生应当得到理论导师（校内导师）、实践导师（校外合作导师）的双重指导，从而解决MBA教育中重理论、轻实践的问题。校内外导师的比例，虽然没有明文规定，根据MBA研究生的培养要求，一般不应低于1：1。但几乎所有MBA培养院校都存在着“校内导师有余、校外合作导师不足”的状况，校内外导师比例不平衡的问题比较突出；校外合作导师有两个方面的职责：实践教学和指导论文。但聘请校外合作导师手续繁杂，缺乏任职标准，待遇不明确，有的教学单位只是通过个人关系联系校外合作导师。校外合作导师有自己的本职工作，教学时间难以保障，水平参差不齐，管理考核宽松，不能真正地融入到学校的教育教学中，极少与校内导师开展合作，处于可有可无的尴尬境地。仅有少数校外合作导师能够参与论文指导、答辩、评审等环节。MBA教育除突出案例教学外，应用性、实践性较强的课程，如营销、运营、会计、财务、战略管理和人力资源管理等课程，必须有具有实践经验的专家参与授课，但据调查很多学校难以做到。当然，有的校外合作导师自身也存在着不足：工作积极性不高，教学组织能力偏弱，缺乏规范的实践教学能力和论文指导能力，与导师的职责不相匹配。

（三）教师缺乏创新动力

我国的MBA项目其建制主要分两大类，一类是隶属商学院（经济管理学院），一类是学校的二级学院。但不论哪一类建制，与其他教学二级学院不同——有自己的学生却没有自己的专职教师。任课教师是从所在学院及其他学院临时聘任的，双方是合作关系，目的是为了完成教学任务，这样在教學管理与质量监控方面就处于两难境地：“管”多“管”少都不好掌握，MBA教学效果评价也未纳入教师年终任职考核范围，因此，教师缺乏竞争力、创新力。

MBA教育师资存在的问题其成因是多方面的。从办学主体层面看，多数高校把“创收盈利”作为MBA教育的主要功能，把本科与学术学位研究生的教学培养任务放在主体地位，而对MBA教育重视不够，MBA处于学校工作的“边缘地带”。如几乎所有高校的MBA学生不能真正享受到与学术学位研究生的同等待遇。在学校发展规划中较少考量MBA教育的健康可持续发展问题，在师资队伍建设方面缺少长远发展规划；从政策体制方面看，自MBA“引入”我国以来，就被纳入现有的教育管理体制，其管理体制和培养模式，在很大程度上受到学术学位研究生教育模式的影响和束缚。迄今，这种“模式依赖”还没有被打破的迹象。如在课程设置、师资队伍等方面，基本上与学术学位研究生教育处于同一框架体系，区别不大。从客观因素来说，MBA教育设立时间短，发展速度快。改革开放前，我国工商管理教育及从事工商管理教育教学的教师，基础条件有限。而MBA项目是在我国改革开放和经济建设对工商管理人才的需求拉动下开办的，在“需求侧”的驱动下，经过“粗放型”和“模仿式”的发展，规模迅速扩张，而教师队伍却未能随着MBA教育在中国的快速发展而同步壮大，直到今天，师资仍是MBA教育发展的“短板”。

三、MBA教育师资队伍建设路径

（一）引进培养：逐步建设一支稳定的校内师资队伍

师资队伍是提升人才质量的关键要素，也是基本保障。MBA培养院校应加大师资培养力度，经过数年的努力，逐步建设一支比较稳定的高水平的师资队伍。首先，高校要根据MBA办学定位、培养目标、区域经济发展需求，制定MBA教师队伍建设的长远规划，大胆引进既懂管理学又懂管理的实践型教师，让更多的实战管理精英走上MBA讲台。中国农业大学为突破MBA师资瓶颈，不惜重金，面向海内外引进实战型师资，虽然这种超常规举措在国内尚属少见，但它有很强的导向和示范意义。其次，建立教师培养培训机制。通过参与企业咨询、企业培训、顶岗挂职、校际交流、出国（境）研修、考取“执业证书”等与MBA教育教学有关的模块培训，形成叠加效应，再造知识结构，开发和提升实践能力。当然这要处理好“工学矛盾”，做好两个方面的工作：一方面，要引导教师把学习培训看作是职业生活的一部分，是提高自身知识应用能力的好机会，而不是“额外负担”；另一方面，教师每年都有需要完成的教学科研“工作量”，对此，学校可以给予适当减免和补偿，不让教师因参加学习培训而影响切身利益，激励教师参加学习培训的积极性。第三，重点培养中青年骨干人才。运用政策倾斜、重点扶持、平台推荐、海外研修等多种形式，促进中青年骨干人才尽快成长，让一批有情怀、有实践、有学术水平、会讲课的MBA教师脱颖而出。第四，分类制定教师评聘考核体系和条件，实行差别化管理。根据MBA教育的特点，科学合理地制定不同于学术学位导师评聘考核的标准体系，MBA教师既要有学历要求，也要重视实践能力。从长远看，MBA任课教师必须由具有博士学位和丰富教学经验的理论课教师以及具有EMBA学位和丰富实践经验的实务课教师构成。但在现阶段，对于具有较强理论和实践能力的教师，可以适当放宽学历条件，把实践能力放在第一位，以优化MBA教师的实践能力结构。在考评考核时，可将优秀教学案例、教材编写、企业服务等教学实践服务成果纳入MBA教师考核评价体系，形成磁吸效应。

（二）管理关怀：充实规范校外合作导师队伍

一是学校要打破师资聘用常规，简化校外合作导师管理审批流程，允许MBA教学单位自主聘用校外合作导师，实施学校备案制，尽可能扩大校外合作导师选择范围。打破职务职称学历限制，只要思想品德好、有经验、能力强，就可以不拘一格选聘为校外合作导师。在保持校内教师相对稳定的同时，柔性化和动态化的引进企（行）业管理人员为兼职教授，使来自于管理实践一线的职业胜任力能够进入课堂，增加课程实践性和职业性，弥补人才培养的薄弱环节。二是发挥校友导师的作用。发挥已毕业MBA学生的作用，建立校友导师平台。这些校友导师对企业管理有亲身体会，熟悉企业情况，有的还担任企业不同层级的领导管理职务，并系统接受过MBA理论知识、案例教学和学位论文的教育和训练。他们担任导师，指导学生，契合度更高，更有亲缘感、说服力。三是加强对校外合作导师的管理与关怀。在MBA办学理念、学校文化、教学行为和方式、基本专业理论知识等方面，对校外合作导师进行培训和规范。制定合理的工作评价和激励制度，给予良好的待遇，提高其稳定性和积极性。还可以签订合同的形式固定兼课任务、专题讲座、论文指导、时间和待遇，减少临时“雇佣性”。提高校外合作导师的比例，创造机会，加强校内外导师的交流和衔接，使校内外教师取长补短，相互融合，产生“化学反应”，让校外合作导师真正参与到学校群体中，增强教师角色的认同感，从而建立一支分工明确，优势互补，通力合作的“双导师制”教师队伍。

（三）能进能出：形成良性循环的师资生态机制

MBA培养院校应将承担MBA教学工作量、指导工作量及质量评价结果纳入教师考核和专业技术职务评聘要求。通过引入退出机制，促进教师教学质量和指导质量的不断提升，在这方面，一些学校也进行了积极的探索，如山东财经大学对MBA教师定期进行评价和资格审查，对教学效果差、责任心不强、对学生疏于指导的教师，一年内不再聘其承担教学任务，是导师的，予以解聘，并且三年内不得重新申请导师资格，逐步形成公平竞争、能进能出的良性师资生态环境。

业之兴，“必贵师而重傅”。我国MBA教育教学师资队伍建设是一个动态的系统工程，不会一蹴而就。MBA培养院校要从MBA教育可持续发展的需要出发，把MBA教育师资队伍建设提上议事日程，加大措施，加大力度，努力打造一支比较稳定的高水平师资队伍。作为新兴市场国家，我国MBA教育，必定有广阔的发展前景。

参考文献：

[1] 刘中艳，曾令斌. 我国MBA培养模式的发展瓶颈分析及创新路径[J]. 创新与创业教育，2013，4（5）：12-15.

[2] 王亚林.我国MBA教育改革问题探析[J].继续教育研究，2015（6）：14-18.

[3] 万玉凤. MBA教育呼唤突破师资瓶颈[N]. 中国教育报，2012-05-25（2）.

[4] 陈志祥. 我国MBA教育发展与教学改革探讨[J]. 中国高教研究，2009，（4）：26-28.