史料教学中常见的误区分析

李哲治

（福建省永安市第三中学，福建三明 366000）

引 言

历史学是一门社会科学，它主要研究的是人类发展的过程，它的结论从来不是凭空产生的，而是建立在史料研究的基础之上的。梁启超有言，史料是历史的“组织细胞”。离开史料的历史结论是空洞乏味的，离开观点讲史料则缺乏理论深度[1]。高中历史教材由于受课时、篇幅所限，在表述上显得枯燥无味或有结论无史实，生生将有趣的历史变为无趣的文字，无法激起学生学习历史的兴趣。如何让学生在学习过程中更好地理解与领悟历史知识？补充必要的相关史料无疑是最有效的方法。可以说在21世纪的中学历史教学中，史料教学是必然的发展趋势。对这一点历史教师基本达成共识，现在要关注的是如何避免史料教学中存在的误区。那么史料教学中存在哪些误区呢？

一、史料教学作用认识的误区——淡漠化或扩大化

虽然史料解析题型在20世纪80年代就出现了，但史料在历史教学过程中的作用却是在21世纪初才逐渐体现出来的。一些老教师虽然重视题型训练，却漠视了课堂教学中史料的作用，主要表现在教学中很少补充史料，对教材中的史料也未充分运用甚至置之不理。但也有教师扩大史料教学的作用，把历史课变成了彻底的“史料课”。

不论是淡漠化还是扩大化，都反映了史料教学未形成常态化。究其原因一则是对史料的重要性认识不到位；二则是因为教学观念陈旧，依然以“灌输式”教学为主，对史料教学浅尝辄止，只有形式没有内容。另外，这跟教师的素质也有一定的关系。史料教学对教师的史识、史才提出了更高的要求，有些教师自身理论修养不到位，也就无法为学生提供良好的史料教学。

二、史料教学模式的误区——简单化

在多数教师的眼中，史料教学就是在课堂教学过程中列出一至几则材料，提出问题，然后让学生回答。这种教学模式简单划一，没有看到学生个体的能力差异，既不利于“教会学生学习”，也不利于培养“学生自己学会学习”[2]。

运用史料教学必须明确史料的辅助功能，也必须认识到运用史料完成教学不仅是一种教学手段，更是一项教学艺术。所以，教师课前须认真分析教材与学情，针对不同的课型和不同层次的学生采用灵活多样的史料教学模式。

从课型上看，新课教学与复习课肯定不同。在新课教学中，选择的史料可以相对简单一些，让学生容易理解，所设的问题也最好能够从材料中找出答案。复习课可以选取难度和综合度较大的材料。

从学情上看，选择的史料要有层次有梯度，让不同能力的学生都有收获。

从学段上看，不同学段的学生理解能力不同，史料的选择也要有针对性。高一的学生可以选择文字量适度的、阅读障碍少的史料；高三年级的学生可以用综合性和理论性的史料。

在教学中，不能停留在教师的“教”而应围绕学生的“学”。除了教师预设的问题外，还要引导学生去发现问题，提出问题，进而解决问题。

三、史料选择的误区——随意性、单一化、去教材化

要开展史料教学有一个非常重要的环节，那就是史料的选择，只有选择好史料才有可能很好地运用史料，达到教师所设定的教学目标。笔者在听课中发现在选择史料中比较常见的问题表现在以下方面。

首先表现为随意性。不少教师在选择史料的时候是直接拿他人课件，或者是某份试卷中的史料，再不然就是教参中的某段资料。教师在选取史料时要特别注意它出现的场景，注意史料的真实性和可靠性，那些没有出处的史料不要随意引用，如果有可能，最好去查找原著，了解该则材料出现的背景、结果、影响等。如果有心，教师还可以建立自己的资料库。需要强调的是，在信息网络化时代，选择网上史料须慎之又慎，随意采用容易误导学生，给历史教学带来不必要的麻烦。

其次表现为单一化。历史上的史料汗牛充栋，按照史料的表现形式，有文献史料、图表类史料、实物史料、口述史料。但有些教师在史料教学中仅选取一种材料——文字资料，这样既不利于培养学生解读各种史料的能力，也不符合历史学科素养培养的要求。

最后表现为去教材化。现在通行的教材中都很注重史料的补充，如人民版高中历史教材除了正文有史料外，还有“资料卡片”“知识链接”“材料阅读与思考”“自我测评”“专题学习小结与测评”等。但是有的教师在教学过程中对这些史料视而不见，而是习惯于从其他参考资料中引入新的史料。这种引入课外史料的行为加重了学生学习负担，容易使学生忽略课本的史料，忽视编写者的意图，也不符合新课程“用教材教”的理念。

四、史料展现时机的误区——模式化和程序化

所谓史料的展现指的是在历史教学中，史料逐步展现的过程[3]。史料的呈现包含两个方面的内容，即史料呈现的形式和史料呈现的顺序。

教师借助可视化的史料，就是助借直观形象的图像手段重绘史料文本的核心内容，将史料从文本表达转化为视觉表象，使可读性欠佳的史料在重构后变成学生易于解读、理解和接受的史料。或者是史料场景化呈现，即教师指导帮助学生搜集史料并在具体任务场景中呈现史料，使史料教学从教师传授为主的“展示史料—解读史料—印证结论”的教学模式变为学生为主体的“收集史料—运用史料—反馈成果”的主动型学习模式。

多数老师呈现史料的模式是“基础知识梳理—知识结构构建—运用史料加深学生对知识的理解和运用”。这种模式有其优势，让学生掌握了基本的知识结构，解决教师设计的史料问题就有了落脚点；其弊端是：史料问题不是应运而生的，而是教师主导的。

五、史料运用的误区——碎片化

“碎片化”(Fragmentation)一词，在20世纪80年代常见于“后现代主义”的有关研究文献中，原意是指完整的东西破成诸多零块[4]。在这里笔者用以形容一些教师在史料教学中出现的情况。

客观来说，大部分历史教师都很清楚史料教学的重要性，在课堂教学中或多或少、或深或浅地会引进史料进行教学。但现在也发现另一种情况——将历史课堂变成“史料堆砌课”，使师生整节课都忙于解读这些史料碎片，既冲淡了教学主题也增加了教学负担，大大降低课堂教学效果。

所以史料教学在运用过程中要适度、适量、适时。不是教材的每一个知识点都需要史料，史料的运用要围绕本节课的主题而不是零碎的知识点来组织教学。

结 语

综上，笔者以为在常态化教学中应正确对待史料教学，既不要扩大其作用也不要置之不理。在进行史料教学时要避免简单化。在史料选择的问题上，首先要立足教材，将教材中的材料作为首选；其次要全面把握史料，包括史料的来龙去脉、史料的可靠性等内容；再次要有意识地选取多种形式的史料，何时呈现史料须具体情况具体分析，在实践中多方探索选择运用史料的时机、数量和难易程度；最后要围绕主题选取史料，所选史料也不宜过长，必须在不破坏原文大意的基础上适度删减史料，突出重点、突破难点。 总之，在史料教学中，哪一步都不可忽视。如果能很好地把握以上几点，论从史出，史论结合，那么历史教学必将可以事半功倍。