践行思辨阅读，让能力扎根思维意识中

江苏省海门市货隆小学 王菊莉

传统理念下的阅读教学关注对文本内容信息的汲取，因而学生的思维就停留在感知、理解的层面。事实上，这样的教学中思维含量相对有限。思辨性阅读的价值，更注重学生以探究者的视角，在对比中求同、在辨析中求异，以增加语文课堂中的思维含量，改传统教学中“汲取信息”为“让新知植根于认知意识”，促进学生思维能力的不断发展。

一、于异中求同，在写作策略的洞察处思辨

著名语文教育专家叶圣陶先生指出：就阅读的方面来说，如果没有分析、比较、参考、演绎、归纳、体味、涵咏的过程，哪里又有“真知”可读呢？入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，无论是遣词造句，还是在材料选择，亦或是谋篇布局、技法运用上，都极富特点，需要引导学生在统整中联系、在联系中对比，巧妙地开展思辨训练，真正促进学生思维能力不断发展。

如在教学《莫高窟》时，教师没有亦步亦趋对“彩塑”“壁画”两个语段分步教学，而是将两个语段统整起来共同关注：这两个语段中分别选择了哪些典型的景物？学生在细致阅读之后进行归纳：描写“彩塑”，分别选择了“菩萨、力士、天王”和“卧佛”；描写“壁画”，分别选择了“记录佛教故事的”“描绘神佛形象的”“反映民间生活的”“描摹自然风光的”和最后的“飞天”。随后，教师引导学生深入洞察：描写“彩塑”和“壁画”时，虽然描写的对象不同，但作者采用了怎样相同的方法？这一过程中，学生运用思辨性阅读，统整两个语段，最终意识到作者在具体描写时，都是以略写方式概述其他内容，分别选择彩塑中的“卧佛”、壁画中的“飞天”展开详细描述。最终，教师在结合学生发现的基础上，提炼出了“整体概述+典型细述”的思路，并让学生尝试对比之后意识到，这样的表达思路既对“彩塑”和“壁画”进行了整体“面”上的介绍，同时又聚焦最典型的事物，凸显其核心特点。

在这一案例的教学中，学生的思辨性阅读不仅明确了语段的具体内容，同时在语段的交流碰撞中强化了对作者写作技法的洞察，感知了作者选材的精妙与典型，写作素材的价值被学生重新建构。

二、于同中求异，在个性表达的梳理处思辨

很多学生在写作过程中，对于一些存有共性事物的描写，要么就是多个内容重复描写，显得机械而重复；要么就是以一个代替，难免简单粗陋。事实上，教材中不少文本对相同事物的介绍，既有一般特质的具体描写，同时又能根据具体特点，展现其与众不同的一面。如此绝妙的写作视角，如果不能引导学生探寻对比，就难以真正把握文本个性化表达的精髓。为此教师可以搭建认知支架，更好地为学生走向文本表达的深处铺平道路。

如《黄山奇松》第二自然段对迎客松、陪客松、送客松的描写堪称经典语段。教师就可设置这样的表格：

树种 名称来历 外形特征 联想描写 地位介绍迎客松陪客松送客松

教师组织学生紧扣语段内容对应表格中的内容，梳理出不同的松树，作者分别描写了哪些内容？表格填写完毕之后，学生发现“名称来历”“外形特征”三种松树都描写了，“联想描写”只涉及了两种，而“地位介绍”只介绍了迎客松。由此不难看出，作者如此构思、选择，其实是依照这三种松树对于黄山的重要性加以区别对待的，从而使学生意识到共性事物的介绍，不仅仅要展现其一般特性，更需要凸显彼此之间不同的特质。

思辨性阅读，更有助于学生主动发现文本中所蕴藏的秘密，而认知支架的搭建有利于学生从原本浅表层面性阅读向深度阅读迈进，在求同求异的思维中寻找到文本阅读的生长点。

三、结构巧迁移，在从读到写的实践处思辨

叶圣陶先生还从“写作”的视角这样说过：如果不能在读的工夫之外，加上极富思想和特质的语言，并进行表达技能训练，同样也没有“真知可言”。因此，我们在学生获取相应的写作策略和表达技巧之后，就需要将其与具体的生活情境统整，养成书写的习惯，促进学生由真知向实践迁移，否则无异于隔靴搔痒。

还以《莫高窟》一文中“彩塑”和“壁画”两个语段的教学为例，当学生理解并感知了“整体概述+典型细述”的写作思路之后，教师就将学生的思维从阅读转向写作维度，设置了这样的情境：拔河比赛，队员们个个精神抖擞，奋力拼搏；春运期间，火车站候车大厅，人们焦急地等待着列车到来；课间活动，校园里生机勃勃。并组织学生思考：这三种情境，我们该如何紧扣“整体概述+典型细述”的写作方法来选择典型的描写对象，并鼓励孩子运用自己的观察或者生活中的积累，选择一种情境展开实践练笔。在学生交流分享之后，教师可以引导学生从生活资源中再次选择，还有哪些场景的描写也可以运用这种表达方法，从而将这种技法先“孕育”在学生的意识深处，以便等到合适的场景出现时，能够游刃有余地加以运用。

总而言之，皮亚杰说过：“语言活动的背后是思维活动。”语文教学中的思辨性阅读作为一种方法和意识，就是要让学生在统整对比的过程中逐步向文本的纵深发展，通过言语实践推动学生思维意识的运转，让学生在经历审视语用、践行语用的历程中掌握语言技能，让语文学习真正发生。