培养小学生批判阅读能力“三策略”

包李花

摘 要：批判阅读是一种高效的阅读形式，在小学语文阅读课的教学中，引导学生开展批判阅读对提升他们的阅读素养具有重要的作用。基于此背景，本文对借助精准预设，奠定批判阅读的基础；搭建有效平台，拓展批判阅读的空间；关注个性差异，提升批判阅读的质量进行了探究。

关键词：小学语文 批判阅读

批判阅读是指作者结合自己的认知、经验、审美对文本中的内容进行品评和判断。批判阅读并没有严格的界定，既可以给予文本高度的称赞和肯定，也可以对其提出意见和批评。批判阅读也是阅读的形式之一，符合新课程理念要求。因而在阅读教学中，教师可以运用批评阅读引导学生“进”“出”文本，在评价文本的同时逐步提升对文章的理解能力。那么，在小学语文教学中应该如何培养小学生的批判阅读能力呢？

一、借助精准预设，奠定批判阅读基础

在小学语文阅读课的教学中，教师要善于对阅读教学内容进行精准预设，以此为学生在课堂上开展批判阅读奠定基础。

（一）精心预设阅读内容

为了提高批判性阅读的效果，教师应精心准备教学预设，提出有助于激发学生批判意识的问题，并组织学生对问题进行讨论，无论对错，言之合理即可。同时，教师还应鼓励学生在阅读中发现问题、分析问题，解决问题，并为他们指明阅读方向，帮助其提高阅读质量。例如，在教学《第一朵杏花》一文时，笔者为了促进学生批判性阅读，特准备了这些问题：为什么竺爷爷最关注第一朵杏花什么时候开？为什么竺爷爷从来不用“差不多”“大概”这些词？小姑娘为什么特别认真听竺爷爷说话？为什么说竺爷爷好像突然年轻了十几岁，这个消息这么让竺爷爷开心吗？带着这些预设，当学生遇到有批判性的话题时，笔者因为提前有准备，所以能随时调控学生批判话题的方向，提高学生阅读的有效性。只有这样，教师才能轻松、有效地开展批判性阅读教学，达到更好的效果。

（二）精准确定阅读重点

在批判性阅读教学中，由于学生的个人见解不一致，对文章的关注点也会有所不同，因而提出的问题会比较分散。如果教师对学生提出的批判性话题都一一解答，那么将会占用很大一部分授课时间，导致教学任务很难完成。因此，教师应有重点、有选择性地解答学生提出的批判性问题，这样才能让阅读更高效。例如，在教学《钱学森》一文时，笔者首先鼓励学生进行批判性阅读并提出问题。学生很快就进入状态，并进行交流和讨论。有学生提出：“钱学森很傻，国外各方面条件都比国内优厚，回到国内是不明智的选择。”还有学生认为：“课文出现了语序错误，开头写的是1955年10月1日，后面又写1934年和1949年。”笔者经过筛选，将这两个问题作为批判性问题进行讨论，通过讨论，大家明白文章运用倒叙的手法正是为了抒发钱学森先生的爱国之情，带着这样的阅读情感，阅读质量自然大大提高。

二、搭建有效平台，拓展批判阅读空间

在小学语文阅读课教学中，教师要善于为学生搭建有效的阅读活动平台，才能有效地拓展学生批判的阅读空间。

（一）搭建有效平台，引导独立思辨

在阅读过程中，既要熟读文章，又要反复思考，才能对文章有更深入的理解。例如，在教学《我和祖父的园子》一文时，学生产生了一个疑问，认为主人公在祖父的院子里东踢一脚、西踢一脚，把刚种好的蔬菜都踢飞了，但祖父并没有制止主人公的行為，祖父难道不爱惜蔬菜吗？对于学生的这个问题，笔者并没有马上回答，而是顺势提问：“祖父是爱蔬菜多一点还是爱‘我多一点呢？”“当然是爱‘我多啦！”一位学生抢答道。还有学生说：“祖父什么都由着‘我，是因为祖父爱‘我，你看‘我铲地的时候把韭菜都割掉了，祖父也没有指责。在园子里，‘我想做什么就做什么。”在学生们发表完自己看法后，笔者问道：“你们喜欢祖父吗？你们想要一个这样的园子吗？”学生们先是沉默了一阵，后来纷纷表示也想要一个这样的园子，也想和祖父一起在园子里尽情玩耍。他们刚对祖父不爱蔬菜的疑惑也消失不见了，都明白了祖父对“我”的纵容其实来自于祖父对“我”的深爱。当学生有了这样的理解，教学目标自然已经达成。

在这个案例中，笔者并没有给学生过多指导，而是营造一种开放式的批判阅读学习环境，学生可以提出自己的问题或看法，笔者借机引导学生独立思辨，帮助学生养成阅读批判意识，让学生能够自主对文章展开探究。

（二）搭建有效平台，引导互动交往

在阅读教学中，教师可以根据教学需要搭建合适的教学平台，让学生在情境中尽情抒发自己的观念，必要时可以通过辩论的形式让学生进行观点讨论。这样的教学，不仅能培养学生的阅读批判意识，也能提高学生的口语表达能力，让课堂更加精彩。

例如，在教学《普罗米修斯盗火》一文时，首先要明确文章讲述的是普罗米修斯由于盗取火种受到天父宙斯惩罚的故事，文章的主旨是赞扬普罗米修斯为民着想的可贵品质。为了加深学生对普罗米修斯的认识，笔者组织一个“盗取火种是对还是错？”的话题开展小型辩论赛。正方认为这种做法是正确的，普罗米修斯盗火种不会给天父造成损失，却造福了全人类。反方则认为普罗米修斯受到的惩罚太严重了，不应该盗取火种。辩论双方摆事实、说论点，进行了激烈的讨论，精彩的言论不时引发阵阵掌声。在这个教学案例中，为了让学生对普罗米修斯盗火这件事的起因有更深入的认识，教师创设了一个辩论平台，学生在辩论过程中纷纷闪现智慧的火花，寻找文中的蛛丝马迹，于是对文章有了更深入、透彻的理解。

三、关注个性差异，提升批判阅读质量

阅读并不仅仅是接收作者的观点，感受作者情感，更重要的是产生自己的认知，并与作者产生共鸣，这才是真正意义的阅读。由于学生个人经历不同、理解能力不同，对文本的批判点也不同，因而批判性阅读会呈现不同的格局。不管学生的认知如何，教师都应给予肯定，并发挥教师的引领作用给学生指明方向，防止他们的观念与文本偏离太大，帮助他们提升认知能力。

例如，在学习《负荆请罪》一文时，一位学生提出：“廉颇请罪自己背上荆条去蔺相如家即可，为什么还要招摇过市，这会不会是廉颇故意作秀？”学生的认知与千古流传的佳话“将相和”显然是背离的，这就为文本的批判性阅读提供了资源，教师应适时引领，可以结合当时的历史背景引导学生思考，蔺相如和廉颇在当时代表了赵国的文臣和武将，廉颇的负荆请罪其实也代表文臣和武将的结合，他们的团结对提升赵国的综合国力意义重大。

古人云：“尽信书则不如无书。”这间接地告诉我们，阅读的同时应提出自己的观点，才是批判性阅读的主旨。在阅读教学中，教师应结合课文特点和学生认知，鼓励学生开展批判性阅读，并给予适当的指导。久而久之，学生的阅读能力就一定能得到提高，同时审美、文化等方面的素养也会大大增强。

参考文献：

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[3]谈永康.思维就是力量——关于小学语文批判性思维教学的思考与探索[J].小学教学研究，2017（34）：8-12.