加州大学圣地亚哥分校学生评教体系对我们的启示

赵勤贤 周亚亭 季荣华

（1.常州工程职业技术学院，江苏 常州 213164；2.常州工学院，江苏 常州 213002）

学生对教师教学质量的评价（简称“学生评教”）作为教学质量监控体系的重要组成部分，日益受到人们的关注和认可。它与教师自评、同行评教等共同构成完整的教学质量评价体系，已成为监控和提升高校教学质量的重要环节，在高校教学质量管理中发挥着十分重要的作用［1］。但是从20世纪90年代中国高校引入学生评教以来，也暴露出许多问题，如学生给教师的评教分数未必能准确反映教师的实际教学水平；学生评教存在“功能认知不清、程序设计失当、评价指向空泛、评价视角错位、情感扰动严重、评教结果被误用”等弊端［2］；作为一种结果取向评价，师生对学生评教结果认同度均较低；此外，评教结果反馈机制不健全等问题也普遍存在［3］。20世纪20年代，美国大学开始使用学生评价课程教学质量的等级量表，到20世纪90年代初期学生评价教学效果成为美国大学课程教学评价的重要手段。目前，美国大学已经形成系统的全方位的学生评价教学制度。因此，借鉴美国大学成熟的学生评价教学制度，无疑可以有力推动我国学生评教的发展。本文以加州大学圣地亚哥分校的学生评教为例，探讨其评价指标的内容和特色，以期为我国高校进一步优化学生评教效果提供可借鉴的思路。

一、加州大学圣地亚哥分校学生评教指标量表的类型与特色

美国高校学生评教指标量表中设置的评教内容，除学生和选课基本信息外，通常包括以下几个部分：一是教师的教学能力评价，包括教师对教学技巧的把握、能否充分利用课堂时间、呈现教学内容的熟练程度、课堂上与学生交流是否畅通、课后能否及时认真批改作业和安排答疑等；二是授课内容评价，比如授课的条理性、授课内容的难度与课业负担的大小，学生对课程学习情况的自我评价等；三是开放性问题，这类问题无固定答案，通常要求学生对所学课程或授课教师的教学自由地进行书面评论，学生也可以就自己的体会提出有关教学的补充意见和建议，目的是让教师了解学生的学习需求，帮助教师调整教学方法，提升教学质量。也有一些评教表中还加上授课教师针对自己教学风格或课程特性而设置的问题，以帮助教师获取自己授课中的特殊问题或信息［4］。

在加州大学圣地亚哥分校，其学生评教网站是由学生组织创建和管理的，每个学生都可评价自己所修学的课程。该校的课程主要有讲授（lecture）、实验（lab）、音美（Studio，包括音乐和美术）和研讨（Seminar）四种类型，每种类型的课程都有不同的课程评教指标量表。值得一提的是，该校认为实验和音美同属活动类课程，因而它们都使用相同的评教指标量表［5］。从加州大学圣地亚哥分校的学生评教指标样表中可以看出，该校学生评教具有以下几个特点。

1.坚持学生主体理念，从学生自我感受的角度来展开评教工作，这有利于教师真正了解并根据学生的心理需求来组织教学内容及其呈现方式。

学生评教的目的，在于让教师了解学生在受教过程中的感受，掌握学生的心理需求，合理安排教学内容，根据学生身心特点来选择教学方式，以减少教师与学生间的交流障碍，提升学习效果。加州大学圣地亚哥分校学生评教指标量表的内容，迎合了学生这种以自我为出发点的心理诉求，完全从学生的视角来提出问题，减少了学生与教师间因地位不对等而可能存在对立情绪的干扰。因而学生能比较客观地进行评教，评教结果能真实反映教学现状与学生期望之间的落差，教师能据此更好地选择教学内容，调整教学方式以满足学生的需要。

2.尊重教师在评教过程中的主动作用，教师可自行在评教表中增加新的评教问题，以了解自身所关心的教学问题，更好地根据所授课程的特点来提升教学质量。

加州大学圣地亚哥分校实际使用的学生评教指标量表中，评教内容通常根据课程的类型不同而选择不同的评教指标样表。但在学生评教表中开放式评论部分，教师可自行结合所授课程和自身教学特色，增加新的评教内容。例如在人类学课程教学过程中，授课教师给学生课后布置了很多阅读作业。在这门课学生评教表的开放式评论中，授课教师增添了评教问题“本课程布置的阅读作业对课程学习是否有帮助？你觉得哪些作业没有帮助？”在教师讲授下一届人类学课程时，教师就会用新材料来替换那些学生认为对学习没有帮助的阅读作业。

3.学生评教注重学生与教师的身份平等，评教过程体现对师生双方隐私的尊重，评教结果不涉及师生双方的利益分配，评教过程中师生双方气氛和谐愉悦。

虽然加州大学圣地亚哥分校的教师会使出浑身解数，包括向参加评教的学生提供小额金钱或实物奖励、持续给没有参加评教的学生发送请求评教的电子邮件等，但学生是否参加评教完全由学生自主决定。教师能看到整体的评教结果和某一学生是否参加评教，但不能看到每个学生具体的评教结果。作为学生，可以看到选修该课程的学生总数和参与评教的学生数、学生每周课外用于课程学习时间的统计情况、学生预计和实际得到的课程成绩、推荐参加学习该课程和任课教师的学生百分比。除了当较多比例的学生对授课教师有强烈的反对意见时，任课教师所任职系主任（或学院院长）必须与该教师讨论学生意见外，学生评教的结果一般只作为教师在以后教学工作中改进和提升教学质量的参考依据，并不与教师的工作考核或经济收入等利益挂钩。因而总体上来说，师生双方对学生评教很少有抵触情结，评教过程中师生双方通常都能保持和谐平静的心态。

4.学生评教问题重视教学质量的实质提升和对其他学生修学课程的指导作用，既不拘泥教师呈现教学内容的行为表现，也不涉及学生难以正确解答的问题。

从加州大学圣地亚哥分校学生评教指标量表可以看出，所有评教问题首先是帮助教师了解学生对其课程教学能力和态度的认可程度，对教学内容和作业、考试的把握情况，把控和指导学生学习、讨论、思考的能力等。其次，把学生对所学课程和授课教师的推荐情况作为关键评教的内容，则是为其他学生在选择课程和授课教师时提供重要参考，也让教师对自己授课情况有清醒的认识。在评教内容中，除开放性评论问题外，评教问题均为单项选择题，选项意思简洁清晰，不会导致学生有模棱两可的理解。

二、加州大学圣地亚哥分校学生评教对我国高校的启示

1.在设计评教问题时需遵从学生的视角和心理感受，尽可能消除学生与授课教师、教育管理者之间的心理隔阂，使评教结果能反映学生对课程和教师的真实感受。

我国很多高校的学生评教，虽然从形式上来说是学生的自主行为，但实际上是教育管理者监控教师行为的工具。因而很多评教问题是基于教育管理者的视角来进行设计的，这种设计一定程度上阉割了参评学生的独立人格，也超出了学生的认知和评判能力。在这种评教活动中，教育管理者处于绝对的支配地位，教师则成了两头必须讨好的夹心人，学生不自觉成为教育管理者监视约束教师教学行为的工具。教育管理者、教师和学生间地位、权利功能的不平等，阻碍了师生之间进行顺畅的心理交流。学生评教的目的，就是要从学生的视角和心理感受出发来评价教学工作，让教师正确把握学生对课程和教师的心理感受。因此，在设计学生评教问题时，应真正从学生的思维视角和心理感受来考虑问题，促进教师能根据学生的真实情况改进课程内容及其呈现方式，提升课程教学的效果和质量，在可能的情况下，可以吸收一定的学生来参与学生评教指标量表的制定，以提高评价指标的适用性。

2.重视授课教师关心教学过程中可能存在问题的心理诉求，在设置评教问题时给予一定的自主权利，便于他们找到契合课程特点和自身能力个性的教学策略。

每门课程都有其不同的特色，每位教师也都有其不同的个性特长，学生评教不应把教师放在学生主导的审判台上进行审判，而应让教师与学生进行交流沟通，找到能适应学生个性发展的课程教学方法。作为教学行为的实施者，教师比任何人都更理解其所授课程的特点，也更了解如何发挥自身个性特长在教学中的积极作用。授予教师自主设计评教问题的权利，是教育民主化的客观要求。它既能有效提高教师积极参与教学过程的积极性，培养主人公精神和担责意识，也能帮助教师客观认识自我，扬长避短，根据课程特点来开发适应学生个性发展需要的教学策略，最终提升师生双方在教学过程中的沟通能力和心理默契度。

在我国高校，通常都是由教育管理者来完成学生评教指标问题的设计，作为被评教对象的教师和评价者的学生，则往往成为设计学生评教指标问题的局外人，无法根据课程和自身情况来调整修改评教问题。这种做法在可能导致师生对学生评教产生抵触心理的同时，也限制了教师把课程特点和个性特长整合到评教问题中，最终通过学生评教来更好地把握自身个性能力的优势以及进一步发展适合课程特点和自身特长的教学方法的能力。因此，在设计评教指标问题时，我国高校应在一定程度上给予教师和学生参与设计评教问题的权利，以帮助教师更好地了解学生情况，探寻适合学生学习的教学方式。

3.建构平等的对话渠道，摒弃功利主义的束缚，使师生双方都能以平和的心态进行沟通交流和评教活动，减少情感波动对评教结果的干扰。

在中国高校，评教结果往往承载了太多功利主义诱惑。例如，用定量化为分数的评教结果来甄别或评判教师工作的优劣，然后与教师岗位聘任、职称评定、职务晋升和津贴绩效等诸多利益分配直接挂钩。这种做法让学生评教异化为功利主义的考核工具，教师在名利的挟持之下，经常自觉或不自觉地在教学过程中曲意承迎学生，用考前划重点、平时成绩给高分等手段博取学生好感［6］。学生由于认知能力的局限，则常常会把得到课程高分的难易，转化为对教师情感上的喜恶。评教过程中师生双方地位不平等，最后导致由于这种情感扰动，评教结果的效能和合理性受到严重影响。

为使学生评教回归提升教学质量的本意，消除师生双方情绪对评教结果的不利影响，笔者建议我国高校教育管理工作者在设计学生评教指标问题时，应以定性评价为主，评教结果只作为教师改进课程教学的依据，废除把学生评教作为教师工作评定和利益分配工具的做法，以使师生双方在评教过程中能处于相互平等的地位。只有这样，师生双方才能都以超脱的心态在评教活动中进行交流沟通，教师才能通过评教掌握学生真实的心理和学习态势，按照课程和教学的自身规律来改进课程教学。与此同时，后续学生则可根据评教结果反映的真实情况，选择适合自己个性的授课教师。

4.正确理解教学质量提升的要素实质，科学甄别评教内容，建设合理的学生评教指标体系，充分发挥学生评教的正面导向作用。

很多中国高校在学生评教时，经常会把较多的教师授课时对教学质量无关紧要的行为表现，如教学神态是否自然、能否为人师表、有无充分运用现代化教学手段等引入到评教问题中。这类问题会导致教师把教学注意力聚焦在行为细节上，教学活动被演绎成刻板的例行表演。实际上，国外有教师以夸张滑稽的行为来吸引学生的课堂注意力，教学效果也相当不错。此外，还有过多超过学生认知能力水平，或是学生无力正确解答的内容，如课程是否引入恰当、是否因材施教、教学组织是否具有条理性等，也被设置到评教问题中。这种空泛的评教结果由于不能反映教学的真实面目，对教师提升教学质量不能形成实质性的帮助。

为建设合理的学生评教体系，中国高校应以是否有利于教学质量提升这个核心指标作为设计评教问题合理与否的唯一标准。为帮助师生在学生评教过程中有效交流，评教的指标应具体翔实，容易理解，以便学生能正确评判。另外，教学过程是教师的教与学生的学的双向互动，教师的人格魅力和职业道德操守，是吸引学生注意力和激发思维，诱发学生道德自我完善的天然标杆；教师如能根据学生个性化学习需求展开教学，则能创造师生双方相互欣赏的心理氛围，使双方的心灵交汇掀起高潮，创造优良的教学效果。因此，学生评教指标问题应能反映教师的能力特质和职业修养，并能关注学生个性化学习需求。

三、结语

当今，传统课堂正在向慕课、翻转课堂等基于网络的自主学习模式转变。传统的师生关系受到挑战，无论中国还是美国，教师都将不再是课堂的主宰，教师所起的作用将进一步从讲台转移到幕后，成为名副其实的学习活动组织者和促进者［7］。教学环境将更加灵活，学习活动也未必一定在教室进行。同伴教学和同伴互评等学习模式将逐步开展起来。在大数据时代的教育环境下，在教学模式转变的过程中，教师需要更加关注“学习”的教学设计，而不仅是课堂设计，要注重学生的自主学习。这就要求学生评教问卷量表的评价指标也必须做出相应改变，为新型教学活动提供更多的个性化的评价空间，更加准确地反映信息时代新型教育模式下的教学活动，从而有效地指导教学。