适度介入，在艺术调控中让自主意识贴地飞行

浙江省宁波市鄞州区下应街道中海小学 宣嫣红

当下，阅读教学积极倡导基于学生具体学情展开教学的理念，一时间，落实学生的主体地位已经成为课堂教学的首要原则。但阅读教学是师生双方围绕文本展开对话的过程，教师也是其中不可或缺的组成部分。因此，在落实学生主体地位的同时，我们仍旧需要教师充分发挥自身点拨者、引领者的角色，能对学生课堂学习中的动态具有敏锐的判断力和决策力，以积极的态势介入文本的学习过程中，实现课堂学生学习状态的“真”自主。

一、紧扣目标，在调控中为“真”自主指明方向

课堂是师生生命思维和生命状态的存在，包含了众多不可预测的元素，需要教师在教学过程中进行及时的点化与引领。这就要求教师必须要对熟悉的课堂教学的既定目标做出调整，针对学生动态生成的资源能够在第一时间做出反应，避免学生打着自主的幌子一味地放纵、迁就，真正促进学生核心能力的发展与思考。

如教学《宋庆龄故居的樟树》一文时，教师围绕着文本创作中最大的特点“借物喻人”设置教学目标，旨在让学生借助文本感知借物喻人这一写作策略的特点，引领学生在拓展练笔中掌握借物喻人的写作方法。教学中，教师引领学生感受了樟树“枝繁叶茂”的外形特点和“拒虫、保持香气”的内在品质之后，引领学生思考：课文为什么不以“两棵樟树”为题，而要以“宋庆龄故居的樟树”为题呢？有学生指出：“因为宋庆龄是名人，用上她的名字能够更加吸引读者。”很显然，这样的认知脱离了本课的教学目标，教师则进行了这样的点拨：课文最后写游客们都喜欢在樟树前合影，在游客的心目中，樟树可能已经不仅仅是樟树，它和宋庆龄之间有着怎样的联系呢？此时，学生的思维被拨乱反正，他们快速地意识到：此时的樟树已经成为宋庆龄精神的象征，人们与樟树合影其实就是在与宋庆龄合影。教师则顺势揭示“借物喻人”的概念，并将学生的思维引向了对这一写法实践练笔的层面中。

在这一案例中，教师正是基于对教学目标的把握，将学生原本偏差的认知重新扭转到正确的轨道中，通过教师的点拨把握了调控的方向，让学生朝着教学目标深入迈进。

二、悉心关注，在调控中为“真”自主聚焦过程

学生的认知有着客观差异性，课堂中衍生出来的信息更是层出不穷。教师需要在尊重学生认知的基础上进行必要的点化与筛选。在课堂教学中，教师就需要悉心关注学生的表现，引领学生在深入实践的过程中与文本形成具有开放性的对话，激荡起学生思维的火花。

如在教学《最后的姿势》时，笔者引导学生深入细读文本，并思考：课文中哪些细节给你留下了深刻的印象？学生紧扣谭千秋老师“拉、撑、护”三个动词，感受到谭老师在危急时刻忠于职守、关爱学生的优秀品质。当学生将自己的体悟与感思逐步表露时，教师进一步鼓励学生大胆表达，并相机捕捉他们的闪光点。有的学生从“拉”字想象到谭老师在最危急的时刻，不顾一切挽救学生的场景；有的学生从“撑”字中，感受到谭老师用身体挡着坠落砖瓦时的艰难与痛苦；有的学生从“护”字中想象到谭老师在生命的最后一刻，仍旧将学生生命放在第一位的崇高精神。在此基础上，教师还让学生紧扣这些细节深入感知其在推动文本情感发展脉络中的作用，并让学生关注下文中对老师、学生一级救援人员展开的语言描写，从而洞察作者从正侧两面不同维度烘托人物品质的写作方法。

其实，学生探寻文本表达的细节过程，就是他们带着教师的问题进行深入思考的过程。教师正是在密切关注学生思维质态和过程的基础上，尊重了学生思维认知的有效部分，并在不断地引领下逐步向文本表达的深处迈进，形成后续教学的深入与体验，起到了较好的教学效果。

三、拓展思维，在调控中为“真”自主积淀成果

由于学生认知能力的限制，他们的思维意识常常会局限在相对逼仄的视角之下。此时的学生就如同是井底之蛙，当他们在文本的世界中有所发现，并得到了老师的认可之后，就会沉浸在自己的成果之中。但文本的解读永远都没有标准答案，不同的维度、不同的视角，其形成的解读成果也将是完全不同的。这就意味着教师决不能让学生躺在自己原来的功劳簿上，而需要介入文本课堂中，对学生的思维进行点拨与扩展，引领学生积极开发自己的原有思维，将教学的关注点聚焦在原来的世界中，让学生在积极扩散的过程中进行深入探究，促进学生核心能力的不断发展。

如在教学《普罗米修斯盗火》一文中的第四自然段时，为了让学生更好地想象人们有了火种之后欣喜若狂的情境，教师则引领学生想象人们欢快、兴奋的场景。不一会，有学生举手：“有了火种之后，一个面黄肌瘦的小男孩高兴地跳了起来，在草地上自由地跳啊、蹦啊！”此时，很多学生附和而上，但表达的思维都局限在小孩子的动作身上。此时，教师如果毫无作为，学生对这一场面的想象就始终会局限于此。此时，教师则充分发挥了自己作为课堂教学组织者、引导者和点拨者的角色，让学生在深入思维的过程中尝试进行视角的转化。笔者进行了这样的介入引导：“我们描写人们欢快的场景，可不能局限在小孩子这一种角色上，也不能仅仅局限在人物的动作身上啊！”此言一出，很多学生豁然开朗，很多学生的思维得到了更大程度的释放，接下来的交流，学生纷纷从男女老少不同的层面展开了描述，并紧扣人物的年龄特征，分别从人物的语言、动作、神态等视角进行展现，人们欣喜若狂的景象就在学生你一言我一语的过程中得到了鲜活的再现。

在这一案例中，教师并没有让学生在原本的认知范畴下进行死板而机械的认知，而是将教学的关注点聚焦在学生发散性思维的培养，引领学生在想象中进行拓展思考。整个过程中，教师始终将学生的主体地位落在实处，只需介入时一句四两拨千斤的引领，就完全洞开了学生的思维，迎来了阅读教学更为敞亮的境界。

四、灵动评价，在调控中为“真”自主搭建支架

强化教师在阅读课堂中的主导作用，就离不开教师在课堂中的评价。很多教师由于对评价功能的认知不足，对教师评价存在着一定的误区，即认为评价是对学生学习之态进行优劣高下的评判方式。其实，教师的评价还可以根据学生的认知具有引导性的效能，让学生在认知的过程中“悬崖勒马”，最终“迷途知返”。

如在教学《军神》时，很多学生对刘伯承不用麻药做眼部手术的行为不甚理解，有的学生甚至发出了这样的议论：“已经有这样的医学条件，为什么刘伯承却不用呢？这不是故意找罪受？”显然，学生这样的理解出现了偏差，如果不加以点拨引领，势必会让学生越陷越深，导致不可挽回的损失。因此，教师对学生进行了这样的评价：你能够发现这个问题，说明你的思维非常积极。但刘伯承之所以做出这样的选择，肯定是有原因的。请同学们交流自己收集的资料，看看我们是否能够从中有所收获。学生在交流中果然有了新的发现：原来刘伯承之所以宁可遭受疼痛，也不要选择麻药，是因为眼部与脑部离得太近，刘伯承怕注射麻药会对自己的脑神经受到影响，以防止以后带兵打仗也深受其害。有了这样的信息补充，学生不仅洞察了刘伯承如此选择的理由，更被刘伯承表现出来的深明大义和无所畏惧的精神所震撼。

在这一案例中，教师正是紧扣学生在理解中出现的偏差，通过点评既赞赏了学生的思维意识，更为学生扭转自己的错误给予了策略的支撑。

总而言之，阅读教学的课堂是师生之间双向互动的生成结果。我们不仅要落实学生的主体地位，关注学生的基本学情，同时也需要在及时引领、捕捉资源的过程中，充分关注对课堂质态的调控，让学生依循着正确、智慧的思维路径不断向文本的深处迈进。