与文本对话—课程视野与儿童视角下的思考

蒋 赟

（江苏省苏州市工业园区新洲幼儿园，江苏苏州 215000）

引 言

文本是教材的集中体现，但随着新纲要理念的推行，笔者越来越认识到：教学不再是课程传递和执行的过程，而是课程创生和开发的过程；学生也不再是知识的接受者，而是文本的对话者。与文本对话，是作者与读者两种视界的不断融合，是一种创生与更新，更是课程适宜性变革的应然追寻。因此，笔者反复思索：文本的意义是什么？“与文本对话”中应如何理解课程视野与儿童视角？“与文本对话”的操作策略具体又有哪些？

一、对“与文本对话”的理性思考

对于先于学生接触文本的教师来说，文本的解读体现了他们的文化视野、审美情趣和逻辑思辨等综合能力。所谓“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”，然而，现状并不让人乐观。如“教师的手，真巧！”像是一句由衷感叹并意犹未尽，而解读成“教师的手/真/巧”则看似着力赞美，却缺乏内涵。诗歌基调由此而定，教学效果自然大相径庭。曲解文本的内涵，只会和目标渐行渐远，笔者不禁追问：隐藏于其中的理念，到底是什么？

（一）从“即时见效”到“自由缓释”的目标转向

急功近利是现代社会的一大弊端，这弊端在教学中也占有一席之地。教学活动中，学生为什么就一定要在活动中立刻学会诵读？诵读为什么一定要教师起头或者跟着教师？为什么不能让学生在品析中体会文本的意蕴，问一问学生：“给你什么感觉？”“你觉得可以用怎样的声音和速度来读？”教师觉得学生达成了目标，而事实却是：学生没有体验、缺乏感悟、不会对话，只是一个认真的聆听者和忠实的追随者，与其说他们在感悟文本，不如说在模仿教师，他们的表现让教师不得不转身叩问目标定位的准确性。应当看到：一些注重“及时见效”的目标定位，会让学生读出教师的期望与标准，努力迎合，却阻碍了他们与文本自由生长的空间。面对这样的情况，教师应该调整目标，留给学生“自由和缓释”的空间与机会，鼓励学生充分的感悟、体验和表达。通过这种方式，“与文本对话”才会成为可能。

（二）从“检验手段”到“真实表达”的支架搭建

在活动现场，常能听到这样的话：“请和我一起来……”，在这样的视角下，本是主体的儿童的声音被丢弃和淹没；同时，复述、诵读不应简单地固化为“检验手段”，教师应该从儿童视角出发，进行相应的支架搭建，有效地提问与追问、欣赏与感悟、讨论与分享……在复述与诵读中深层次地引导和鼓励学生的“真实表达”；而两者间的变迁，折射的是教师理念的变革[1]。

（三）从“形式为上”到“共情为重”的思维转变

当下，教学形式被空前重视了起来，却常能看到一些曲解或无效的现象时有发生。流于表面的形式只是漂亮的外在，文本的内涵、意蕴更值得被反复品读和挖掘。文本最大的价值在于：它永远处于与理解者对话的意义生成过程之中。因此，在“与文本对话”中引导学生逐渐熟悉文本、沉浸情境和移情共情，才是最好的“形式”。

追根究底会发现，教师在很大程度上，还是过于关注自己的角色，教学情境的创设、环节的设计、教具学具的提供和运用……但对活动的载体—文本的研读和研究却十分忽视。那么“与文本对话”，在实践层面到底应该注意什么？

二、对“与文本对话”的潜心剖析

（一）关注儿童认知的“起点”

与文本对话，解读是基础，而解读的最高境界，就是“深入浅出”。奥苏伯尔指出：“影响学习的最重要因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”如果教师在文本解读时不探明儿童真实的认知起点，往往就会出现“深入深出”的教学现状，令儿童茫然不知所措。

（二）关注儿童学习的“趣点”

儿童是好动的、好玩的与好奇的，有着他们自己的兴趣世界。因为感兴趣，他们就会调动自己的全部注意力去关注、去参与。因此，在文本解读中，教师要努力找准儿童学习的“趣点”，以引导儿童更真实、更有效地展开活动。

（三）关注儿童经验的“盲点”

所谓“盲点”，是指文本中儿童无法直接感受体验的内容，而本身又缺乏相关的经验。准确捕捉儿童的“盲点”，并及时采取相应的措施来突破它，那么儿童对问题的思考和对文本的意义建构往往会更生动、更深入。

如《卖火柴的小女孩》中，学生很难想象小女孩又冷又饥、又怕又累的状态。针对文本“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和她的小手吗？”可以设计以下提问：“小女孩一整天都不敢，为什么？”“现在敢了，又为什么？”“从不敢到敢，你觉得可能发生了什么？”由提问逐渐让学生体会小女孩生活的悲惨和厄运的即将来临，让相关的经验、情感都逐渐丰满起来，使较为深入地感受故事成为可能。

（四）关注儿童情感的“触点”

相比成人而言，儿童的情感更率真、感动更直接，找准儿童情感的“触点”，才能引领他们在审美体验中获得精神的提升。绘本《彼得的椅子》中有一页：彼得为妹妹把小椅子刷成了粉色。可以提问：是什么让彼得改变了？爸爸妈妈爱彼得吗，从哪里知道的？彼得爱妹妹吗，又从哪里能知道？在细致品读后，学生感受了彼得从失落—难过—理解—释然—快乐的心理历程，对“包容”和“爱”有了更多的理解。他们获得的不仅是语言、音韵和意境，更受到了情感的浸染。

三、对“与文本对话”的感悟追寻

“与文本对话”，如同叶圣陶先生所说的要“潜心会文”和“虚心涵泳”，对文本做灵感式的创生，是教师应当追求的一种理想境界；同时，对文本的解读，也不应停留于文字的层面，同样要考虑文字所承载的文学和文本所浸润的文化。文本不应是棵孤树，在课程中，在文化的视界中，它可以是片茂密的森林。

（一）民主与首席共存

在价值多元的今天，文本解读也显示出了它的多层面性，很多东西不是“非此即彼”，而是“多元共存”。教师需要以儿童视角来读懂文本、理解角色；但同时也要看到，面对缺乏独立阅读能力的学前儿童，教师的作用无可替代。教师是与文本对话的核心与灵魂，引领着对话的过程。所以，教师必须不断充实、提高和完善自己，只有“信手拈来”，才能“游刃有余”。

（二）开放与回归一体

文本具有开放性，每位读者都可以自行理解文本。但开放也当有一个度，超过时就应回归，回归文本的起点和文字的本真。教师在与文本对话的过程中，要尽量让自己与文本相融，唯有如此，教育才会有生成和建构的基础，才会落足于促进师幼的共同发展。

结 语

与文本对话，遵循课程视野，尊重儿童视角。让教师们执着地叩响这扇智慧之门，在精神的殿堂里思索、感悟和辨析，感受文本的滋养，和学生一起，行走在与文本对话的大道上，探寻课程创生的快乐！