美国教师评价素养的发展策略与启示

刘 昕

(辽宁师范大学，辽宁大连)

1.引言

近年来，教师的评价素养问题备受学界关注，成为教育评价领域研究的核心议题。由于教师不仅直接从事学生学业评价活动，而且是影响学生学业成就和成长的最重要人员，因此教师不仅需要教学方面的专业素养，同样需要评价方面的素养储备。教师所需要的评价素养不同于教育管理者和测量与评价专家的素养，它是一种融评价态度、评价知识与技能为一体的综合素养，与教育质量密切相关，是可以后天习得的。因此，从根本上说，教师评价素养不仅是一个理论问题，也是一个现实问题(郑东辉，2014； Stiggins,1995)。

不言而喻，任何教育政策、教育方案的目标，最终都必须通过教师的教育教学实践才能够实现。也就是说，教师的专业水平决定着教育的质量高低。高质量的教育通过教师队伍高水平的专业实践才能获得。基于“标准”的教育改革的推进与深入给各级学校的教师带来了巨大影响与挑战，也把教学评价的地位和作用提升到前所未有的高度。我国教师的评价专业素养制约着评价改革实践的水平，决定着改革的目标究竟能在何种程度上得以实现。由于我国经济社会环境、教育评价传统、教育管理体制的影响和教师教育制度的缺陷，我国教师队伍的评价教育水平不高，无论在职前还是职后，教师都很少有机会系统地提高自己的评价知识和技能水平(沈玉顺，2006:197)。因此，借鉴和吸纳美国在该领域的成功经验，探究教师评价素养的发展策略，分析其主要建构途径与方式，对于我国教师适应教育变革和实现专业发展尤为重要。

2.评价素养的概念及相关研究

“评价素养”的概念，最初是由美国著名教育测评专家斯蒂金斯(Stiggins, R.J.)于1991年在一篇名为《评价素养》的文章中提出来的，当时他只从具有评价素养的人的角度来讨论“评价素养”的特点：“有评价素养的教师知道合理与不合理的评价之间的区别；知道评价什么，为什么评价，怎样更好地评价，以及如何促成良好的学生表现行为；知道评价可能会出现什么错误以及如何防止错误；知道不准确的评价所带来的潜在后果”(Stiggins, 1991: 535)。除此之外，关于评价素养的定义，虽然很多研究者和机构曾尝试做出界定，如采用直接界定法，或者通过描述具备评价素养的教育者的具体特征来界定，但是都未超出斯蒂金斯最初框定的范畴，即教师关于学生学业评价应具备的知识与技能，只不过是不同的学者或机构所强调的学业评价内容不尽相同而已(Noonan, 2006; Popham, 2004; Rudner, 2002)。

在美国，有关教师应该具备的评价素养的相关要求与规定虽由来已久，但是最为系统和科学的研究出现在20世纪90年代初。1990年美国教师联盟、国家教育测量委员会和国家教育协会联合颁布《美国教师的学生教育评价能力标准》，提出了教师实施评价时在知识、技能、伦理等层面的具体规定。该“能力标准”共有七方面内容，它们作为一个整体，规定了教师在选择、开发、应用、交流与评价学生信息及学生评价实践方面，应该掌握的各项技能及标准。这些基本技能，不仅是教师组织教学活动中不可或缺的有机部分，也是对教师进行职前培训与在职教育的重要内容，为评价素养的未来发展与研究奠定了基础(王红艳，2015: 12)。

进入21世纪，伴随世界范围内基于“标准”的教育改革的推进，美国教育评价专家在“能力标准”的基础上，总结了新形势下教师应该具备的学生课业评价知识与技能，丰富和发展了“能力标准”的原有内容。其中，詹姆斯·麦克米兰(McMillan, 2000)、理查德·斯蒂金斯(Stiggins,2009)和苏珊·布鲁哈特(Brookhart, 2011)提出的评价原则与要求颇具影响力和代表性。具体地说，麦克米兰提出了教学评价的“大想法”(包括11条原则)，从课程评价改革的实际出发，承上启下，内容全面，强调评价对学生的促进作用，特别是技术在评价中的应用，对教师进行教学评价和教师职业培训，提供了理论指导和行为规范；斯蒂金斯在对学生参与式课堂评价研究的基础之上，结合对教师评价的培训实践，提出了自己的观点作为对“能力标准”的补充。他更加强化学生在教学评价中的参与程度，提出了教师评价时应达到的“五项基本要求”；布鲁哈特在两个方面对1990年的“能力标准”进行了补充和更新——标准化测试背景下对教师的要求以及“形成性评价”在教学中的应用，全方位地展示了教师课业评价能力的包容性和发展性特点，代表了美国基础教育教学评价的最新发展趋势，是对1990年“能力标准”最好的丰富和完善(王红艳，2015: 14)。

3.美国教师评价素养发展策略的主要形式

美国各级学校十分重视教师队伍的专业素质和评价素养，通过职前和职后评价教育、短期评价培训及教师参与评价改革和专项研究等方式，促进广大教师评价水平的提高。采取的发展策略可归纳为以下形式：

3.1 职前教师教育评价课程的设计与教学

20世纪80年代至90年代初开始，美国教育界出现了调查各州教师入职资格认证与教师教育项目中是否开设有关评价或测量课程的研究浪潮(O’ Sullivan, 1991; Wise, 1991, 1993; Schafer, 1987,1993)。这些调查研究的结果说明，当时大部分州的资格认证与教师教育项目没有关于评价方面的课程要求，或者即使开设了与评价有关的课程，很多课程所教的内容与教师所应知道或所需实践的评价也不匹配，所以教师普遍缺乏相关的评价知识与技能，也是导致他们评价素养低下的直接原因。

因此，从90年代后期开始，美国各州的教师认证和教育培训机构均采用统一标准规范教师资格认证，并开始增设有关教育评价内容的课程。关于这一点，可以从大量用于职前教师教育评价课程使用的出版教材方面得以验证和说明。主要的代表著作有：《教学中的测验与评价(第8版)》(Linn & Gronlund, 2000)，《课堂评价：理论与实践(第5版)》(Airasian, 2005)，《促进教学的课堂评价(第3版)》(Popham, 2002)，《学生的教育性评价(第6版)》(Nitko & Brookhart, 2011)，以及《课堂评价：基于标准的理论与实践(第5版)》(McMillan, 2011)，《教学中的测量与评价(第11版)》(Miller, Linn & Gronlund, 2013)等。这些教材被一次次地再版发行，极大地促进了职前教师教育评价课程的设计与教学。同时也说明，通过有效的评价课程设计与教学，不仅为广大教师提供了丰富的符合其实际需要的评价知识与技能，而且为教师评价素养的发展创造了先决条件。这样就避免了由于在职前教师教育阶段不开设(或开设不得当)评价课程，而使得教师缺乏相关的评价知识与技能，从而导致他们评价素养的低下。

3.2 在职教师教育中的评价培训项目

美国的一些教育研究者或机构研究开发出诸多培训模式，旨在满足在职教师的实际评价需求，通过系统的、有针对性的培训项目与教育，促进其评价素养的提高。

(1)“主题教学”培训模式。这一模式由教育专家普莱克和伊帕拉共同研发，目的是为了发展教师在解释和交流评价结果方面的能力(Plake &Impara, 1993)。该模式根据二人对美国45个州的555名教师抽样调查结果而专门开发，培训环节包括背景介绍(问题情境)、实践练习、亲身体验、小组问题讨论和布置作业等流程。其中背景介绍部分主要模拟家长会形式，设置有关解释与交流学生学业成就结果的问题情境，得出几个关键的主题或概念，然后在主题教学中讲解。一般可用于一至两天的在职教师培训项目，也可以设计成一系列的培训研讨会。可以看出，该培训模式把解释、交流和有效利用评价结果作为教师应该掌握的重要评价知识和技能，这是因为对评价结果的恰当解释、交流和有效运用是教学评价过程的一个关键环节，教师只有知道如何恰当地解释评价结果，并知道如何与学生及其家长交流评价结果，才有可能更好地利用评价结果，调整教学策略，达到改进教学的目的(莫景祺，2008:18)。

(2)“评价素养学习小组”(Assessment Literacy Learning Teams)模式。这一模式由俄勒冈州波特兰市“教学评价培训研究所”(Assessment Training Institute)于1992年开发研制。著名教育测评专家斯蒂金斯(R.J.Stiggins)系该培训研究所发起人和负责人，多年来一直致力于利用评价促进学生学业改善方面的教学与培训工作。此研究所自成立以来，一直秉持“学生参与评价”的理念，特别是在“促学评价”(assessment for learning)方面的实践研究具有十分广泛的影响。“学习小组”旨在为在职教师提供一个学习理论、检验观念并共同反思的论坛，也是他们定期聚集一段时间以便分享在课程目标指引下的专业成长经历的工作坊(Arter, 2001: 55)。实际上，该模式就是教师围绕评价培训材料，通过合作的方式而进行研讨、学习、实践与反思的培训方式，研究所负责提供大量适合教师的评价素材与评价案例，并进行适当的指导，以期培训教师的评价能力与自信心。其中，研讨的主要话题包括：如何进行高质量的课堂评价，如何使用形成性评价促进教学改革，如何使用多种评价手段和策略？如何进行基于标准的测评，等等。因为该模式所提供的培训方式与培训内容，立足于学区，贴近学校实际，能够满足不同层次教师的评价需求，所以深受一线教师的欢迎(Popham, 2011:268)。

(3)“内布拉斯加”培训模式。这一模式由内布拉斯加州自主开发的两个教师评价素养培训项目组成：内布拉斯加评价组群(Nebraska Assessment Cohort)和职前与在职教师评价素养研究小组(Lukin, 2004)。前者是由内布拉斯加大学林肯分校(University of Nebraska-Lincoln)提供的项目，面向有经验的教师或行政管理人员，提供18个小时研究生水平的课程，旨在提高教师和管理人员的评价素养；后者是指职前教师评价素养研究小组(Pre-service Assessment Literacy Study Groups)和在职教师评价素养研究小组(In-service and Pre-service Assessment Literacy Study Groups)，是对前面评价素养学习小组的扩展，由各个学校所属的学区来负责实施。在该培训模式中，职前教师和在职教师一起学习，共同度过一段连续的、长达一年之久的时间。该项目基于教师在评价知识、技能和态度方面的需求，并以课堂里真实的学生学习情境为背景，与传统的学习模式相比，“研究小组模式”为教师的专业发展提供了更多的机会，也使教师的教学评价经验更趋合理化与情境化，因而达到了良好的效果。

3.3 基于学区和大学的合作与交流

在评价素养发展过程中，美国非常重视专业评价机构(或研究所)研究者的智慧贡献以及学区和大学为教师提供的专业示范与辅导等。正如斯蒂金斯所言：“学校与学区应该为教师的评价素养发展营造一种有利的评价环境，包括良好的学校评价文化、学区的评价政策、教师与学区管理者之间的伙伴关系、整体的专业发展规划以及可支配的课堂评价资源等”(Stiggins, 1995: 13)。换言之，为了给教师的评价实践提供支持，学校应该加强与校外专业力量的合作，特别是与大学建立合作伙伴关系，获得更多的资源与培训支持，借助评价专家或课程与学科专家的智慧，促进教师的评价知识与技能的发展。

例如，2001年，加利福尼亚州圣地亚哥联合学区(San Diego United School District)与圣地亚哥州立大学签订了一个合作项目，目的是为学区所在的中小学校提供评价策略方面的指导，以改善和提升教师的评价素养。其中，胡佛高中(Hoover High School)就是受益学校之一。作为该项目的实验学校，胡佛高中聘请圣地亚哥州立大学的两名专门从事学生学业评价研究的教授，来校与本校教师开展为期两年的合作研究，旨在把形成性评价融入学校的日常教学之中，以此提升教师运用课堂评价的能力，改善课堂教学的效果。实践证明，经过两年的合作研究，该项目使胡佛高中的教师受益明显，他们学会了合作开发试题、分析评价结果以及基于数据采取后续行动来激发学生等，从而使教师的教学评价变得更加准确、有效(Stiggins, 1993: 125)。

3.4 依托基金会和集团资助的研究立项

自从1988年起，美国福特基金会(Ford Foundation)和朴氏公益信托集团就开始为“课堂评价研究项目”的立项提供资助。该项目由波士顿学院学术发展中心主任托马斯·安吉洛(Thomas A.Angelo)博士和加州大学伯克利分校教育研究生院“伊丽莎白与爱德华·康奈”(Elizabeth and Edward Connor)高等教育荣誉教授帕特丽夏·克洛斯(K.Patricia Cross)联合发起，二人发挥各自的学术优势，共同致力于发展和普及课堂评价研究，并着力将评价和教育研究的优秀成果运用于课堂教学，为教师的职业发展提供专业化的指导(安吉洛 克罗斯，2006)。1988年，他们合作完成的著作《课堂评价技巧：教师手册》出版发行，该书共收录30项课堂评价技巧及使用建议，在界定课堂评价的概念、确认其对一线教师的指导作用方面大获成功。1993年，该书再版，增补了许多内容，如课堂评价技巧由原来的30项增加到50多项，还特别为教师提供了更多的使用范例和指导意见。

依托福特和朴氏的赞助，该立项以举办研讨班为主要培训形式，为教师研制和开发大量的课堂评价宣传资料，并通过录制教学录像带，让教师亲自参与到课堂研究项目，探讨课堂评价的理念、方法与作用。该立项帮助培训了全美5000多位教师学习使用课堂评价技巧，并在教学目标编目的构思、实施及分析等方面做了大量的工作。此外，还在加州大学伯克利分校和每年召开的全国高等教育协会(The American Association for Higher Education, AAHE)年会举办过数百次全国和区域性的研讨班，使师资发展专家及教师们有了集中学习、交流经验和与同行交流的机会(安吉洛和克罗斯，2006: X)。总之，依托基金会与集团的资助，课堂评价研究项目获得了研究经费和资金保障，通过开展系列活动为教师提供指南，使更多的教师参与同课堂评价研究项目相关的培训与交流，并结合教师本人的课堂情境，探索进行有效课堂评价的策略。

4.美国教师评价素养策略对我国的启示

教师评价素养是教师专业标准的重要内容之一，是教师教育教学能力的重要组成部分。相比美国的教师评价素养发展策略与实践，目前我国教师评价素养主要存在以下问题：(1)教学评价目标存在偏差；(2)教师缺乏足够的评价理论与知识；(3)教师的评价技能普遍不足；(4)教师疏于评价反思及反馈(李秀梅，2015)。因此，借鉴美国教师评价素养发展策略的实施办法，我国的教师教育应该从以下几方面进行完善：

第一，加强教师在学业评价方面的外部规范。通过制定颁布相关的文件，强化政策上的规定，清晰描述出具体的评价“标准和要求”，使教师在评价时“有的放矢”、“有章可循”。1990年美国《教师教学评价能力标准》正式颁布，它是教学评价领域的奠基性文件，为教师提升评价专业水平提供了总体性指导，也成为许多州制定教师资格认证与入职标准的重要依据。而在我国，政策性的文件《教师资格考试标准(试行)》和《教师教育课程标准(试行)》都于2011年由教育部颁布实施，并且能否真正融入教师教育一体化，还需要时间和实践的双重检验(郑东辉，2014: 159-160)。另外，透视当下，我国课堂中诸多模糊、笼统、失真、功利的评价现象严重，其原因之一就是缺乏具体的评价“标准和要求”来规范教师，以致教师在实施课堂教学评价时凭经验出发或感情用事，而无从掌握和运用合适的评价策略。因此，作为促进教师课堂评价水平提高的措施，可考虑借鉴美国的做法，研究制定我国教师评价知识和技能标准，为教师学习掌握评价知识和技能、教师教育机构设计实施课堂评价教育项目和学校设计实施教师评价方案提供政策依据。

第二，强化职前和在职教师教育评价素质的培养。其培养内容包括为师范生开设有关测试与评价方面的课程。不仅如此，既然教师的评价素养是教师在日常的专业实践中从事学业评价活动所需要的素养，那么职前培养阶段就应该让准教师们了解需要怎样的评价知识和评价素养。近年来，已有不少中国学者进行了探索和研究，提出了一些适合我国国情的结构设想和框架等。如郑东辉提出的教师评价素养结构设想，即评价态度(信念)、评价知识、评价技能(能力或表现行为)三位一体结构模型，具有实际可操作性，非常适合职前教师教育评价认知与培养(郑东辉，2014:100-102)。此外，还要有针对性地对教师进行在职评价培训，更为重要的是，应确保教师所接受的评价教育内容与他们实际所需要的相匹配。可以学习和借鉴前面介绍的“主题教学”培训模式、“评价素养学习小组”模式和“内布拉斯加”等培训模式，开发本土化的培训模式，使更多的一线教师受益。

第三，鼓励教师积极参加教学研究与课堂实践。教师作为教育活动的主体，应该积极投身教育改革，加强自我学习和教学反思。近年来，行动研究和终身学习在教育界备受推崇，也成为提升教师评价素养的重要途径和手段。为此，教师应该经常研读有关评价方面的论文、专著和博客等，主持或参与教学评价方面的课题研究，主动参加由学校或出版集团举办的系列研修班和短期培训，在职进修学习(如攻读教育硕士或在职研究生)，参加教研组织的专业活动(听评课、集体备课、命题与阅卷、作业设计等)，以及外出参观学习(听公开课、听专家讲座、参加教学比赛等)。总之，教师获得评价素养的过程是一个经历“深刻的观念改变”的过程(盛慧晓，2014:101)，所以要鼓励教师与时俱进，更新观念，主动参与评价活动的全过程并反思评价实践过程，不断地积累评价经验，这样才能在评价实践过程中不断提升评价素养。

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