运用“形象祛蔽”培养学生的批判性思维

周伟 曹希艳

【摘 要】当下文言文教学少慢差费、低效高耗现象屡见不鲜，培养和激发学生的批判性思维有利于改善这一问题。在人物传记教学中发现，“形象祛蔽”方法的运用有利于培养学生的批判性思维，有助于改善文言文教学低效高耗问题。

【关键词】形象祛蔽；批判性思维；低耗高效

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）11-0016-04

【作者简介】1.周伟，江苏省徐州市第三中学（江苏徐州，221005）教师；2.曹希艳，江苏省徐州市贾汪区建平中学（江苏徐州，221132）教师。

当下文言文教学少慢差费、高耗低效的现象屡见不鲜。我们的课堂好像剃头匠的扁担——“一头热”，教师唱起了“独角戏”，作为学习主体的学生却几乎成了配角。在整个教学过程中，学生的学被严重淡化，尤其是独立的学、思考的学、探究的学少之又少，质疑的学几乎没有，更别提批判性阅读了。长此以往，教师教得辛苦，学生学得痛苦，“高耗低效，缺乏策略”已成为当前文言文教学最突出的问题。不少研究者指出，培养学生的批判性思维，是改善文言文教学现状，解决文言文教学“高耗低效，缺乏策略”的有效手段。而笔者通过教学实践发现，在教学人物传记时，“形象祛蔽”是培养学生批判性思维的有效路径，是改善高耗低效教学痼疾的良方。

所谓“形象祛蔽”，就是运用批判性思维研读文本，祛除对文本人物片面的认识，参照文献、结合语境还原人物客观真实的思想和情感，重新建构文言经典的人物形象。鉴于当代对文言经典人物评价褒贬不一，笔者尝试从人物行为、人物语言和作者评点等三个角度进行“形象祛蔽”，力求在文言经典的教学中培养学生的批判性思维。

一、行由心动：形象祛蔽的抓手

美国学者琼·温克在《批判性教育学》中指出：“批判意味着能透过表面现象的思考与分析来探究其发生发展的原因……强调的是一种自我审视和自我舍弃……批判性思维就是为了审视我们自身的思维缺陷。”诚然，要正确判断一个人物的性格特征，必须要引导学生审辩他的行为。只有透过与人物相关的事件这种表象，探究他这样做的原因，对人物形象“祛蔽”，才能准确地判断一个人物的真实性格，在审视我们自身思维缺陷的语言表达中，提升我们的批判性思维能力。

例如，《刺客列传》开头有两处荆轲与剑客争斗后逃离的行为描写。笔者以这两处行为描写为抓手，引导学生展开了探究——

师：你怎么看此时的荆轲？

生：懦弱。不过，他也有自知之明。他觉得自己打不过这两个剑客，转身走了。

师：理由是什么？

生：下文荆轲刺秦王的情节与这两处有照应。他手持锋利的匕首，匕首上还淬有毒药，居然没有伤到秦王一丝一毫，可见武功并不怎么样；打不过这两个知名剑客，也属正常。（生笑）

师：就这一观点，大家还能从课文中找到其他根据吗？

生：对手的评价。鲁勾践听说荆轲刺秦王的事迹后，私曰：“嗟乎，惜哉其不讲于刺剑之术也。”

显然，学生在自由阅读文本后，对人物的性格有了自己的判断。当然，这种判断属于直觉体验，有失客观。这时正是引导学生跟文言经典学批判性思维的良机。教师此时就要引导学生能透过对表面现象的思考与分析来探究其发生发展的原因。具体地说，就是以人物的行为为支点，把学生带入到人物生活的环境，重新审视人物的行为，促进学生对直觉体验进行自我审视和自我舍弃。

师：我们不妨把自己摆进当时荆轲所处的时代。当时无论是读书人还是剑客，除了读书和练剑这两个必修课之外，大量的时间和精力还放在游历上。荆轲当时游历四方，拜访名家，其目的既不是与其他剑客一比高低，更不是生死相搏，而是通过结交有名的剑客来丰富和提升自己。

师：请看课文旁批——清代吴见思说：“正欲写荆卿勇敢，偏写其怯懦，知柔知刚，正见荆卿之品。”

生（反问）：偏写其怯懦，那不还是软弱吗？

生（争论）：表面上软弱，实际上内心刚强。

师：作为一个把荣辱看得比生命更重要的剑客，为何要示弱，为何要忍受羞辱？

生：也许，他只是理智地离开。因为文中看不出他的羞愧，是我们觉得这是一种懦弱和耻辱。相反，转身离开是一种洒脱，也是对对手的蔑视。

生：荆轲只是以武会友，并不是生死相搏，所以他觉得与这两个剑客之间话不投机，转身离开，也是情理之中。

生：再看当时的搏斗情景，并不是他们打败了荆轲，而是两位剑客和他在武学上的见解不同，或是争斗中处于下风，恼羞成怒——“盖聂怒而目之”“鲁勾践怒而叱之”。显然，这两个剑客都没有沉住气。成大事者，喜怒不形于色。荆轲选择退出，不是怯懦，只是不想与之纠缠，这是一种武德，一种为人处事的智慧。

观察课堂流程，我们会发现：学生抓住“人物行为”这个支点，很快把握了思考问题的方向。但是，仅仅有支点还远远不够，教师要在这个支点上，再搭建一个“脚手架”，打通“形象祛蔽”的通道：先激活他们的思辨点——“荆轲为什么会表现出懦弱的一面”，再提供与问题相关的文本——“正欲写荆卿勇敢，偏写其怯懦，知柔知刚，正见荆卿之品”。这样一来，学生的思维和表达过程就会自然而然地发生转变——进行比较阅读的时候，聚焦在“刚强还是软弱”这个二元对立的思辨点上进行批判性阅读，在语言表达的进程中反思自己最初的理解和观点，并形成新的判断：行由心动，有所为，更有所不为。

当然，后人評价褒贬不一的人物还有很多：韩信一生战功赫赫，年轻时却受胯下之辱；管仲治国安邦，得志前却不仁不义……面对这样的人物，师生可以抓住“行由心动”的思辨点，通过“形象祛蔽”来审视我们的思维缺陷，经过这种初读判断、比较阅读和自我审视、自我舍弃的思维过程，在重新建构英雄形象的过程中，促成学生批判性思维的养成，从而切实提高文言文教学的课堂效率。

二、言为心声：形象祛蔽的依据

作为一线教师，几乎每节课都会遇到学生思维不畅的时候。遗憾的是，我们时常埋怨学生不配合，不给力。其实，这正是体现我们教师价值的时候。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”学生阅读文本处于“愤”“悱”之中，即心里想求通而又未通、想说又不知道怎么说的思维状态，正是运用批判性思维来解决阅读思维不畅的理想节点。

笔者在讲《渔父》一文时，在学生初读文章后，曾提问：“渔父，他仅仅是一个以打鱼为生的渔翁吗？”学生由于对渔父还处于浅层认识，对此问题的回答就难免纠结。这时，就需要教师来引导他们运用批判性思维去深度阅读文本，进行形象祛蔽。笔者抓住批判性思维培养的良机，找寻一个思维的支点，来激发学生的思辨欲望——

师：人常说，言为心声，我们何不看看渔父说了哪些话呢？……

生1：大家看开头，“渔父见而问之曰：‘子非三闾大夫与，何故至于此？”普通的渔父怎么会认识屈原呢？

生2：是的，在没有报纸、广播、电视更别提网络的古代楚国，普通的渔翁不可能认识屈原。

生1：这个老头肯定不简单，他绝对不是一个专门打鱼的老头！（生笑）

生3：他说不定和屈原同朝为官，因为不能实现自己的政治理想，选择归隐的呢？！要不，一个民间的渔翁怎么会认识当朝的“三闾大夫”？

生4：大家再看，下文还有这样的句子“夫圣人者，不凝滞于物而能与世推移”，有如此见识，屈原是圣人，渔父何尝不是哲人？……

（师生很快重构出渔父的形象）

这段教学流程，抓住了人物語言这个支点，先“入乎言内”：找到文字的“纹理”，“子非三闾大夫与，何故至于此”，一个普通的渔父能认识屈原，实在是不可思议。再“出乎言外”：“夫圣人者，不凝滞于物而能与世推移”，发现“言为心声”。这句话透出了渔父退隐江湖的明智和洒脱。接下来的思维活动和语言表述由此及彼，通过比较阅读，学生就会在对渔父“形象祛蔽”的过程中，完成对主要人物屈原的形象重构：执着求索的屈原和安然退隐的渔父其实就是一个矛盾统一体。文言经典中既矛盾又统一的形象比比皆是，比如《赤壁赋》中的主客问答、《太史公自序》的自说自话……而对他们进行形象祛蔽正可以作为批判性阅读的重要内容。

实践证明，这样的批判性阅读，不仅能激活学生的思路，还能把他们的思维引向深入，真正拓宽理解文本的视野，进而使学生思维能力在有限时间内得到实质性的训练和提升。

三、言外之意：形象祛蔽的切口

朱熹曰：学贵有疑。教学中，有时候学生对人物的语言、行为和作者评点的质疑，恰恰就是学生进行批判性阅读的思辨点，而这些思辨点正巧为文言文经典的教学和批判性思维的培养提供了理想的支点，紧扣这些支点，师生就能顺着思维的纹理，批判性阅读文本，对人物形象进行祛蔽，循序渐进，追根溯源……在师生批判性思维的激荡中，传记中的人物形象虽幽必显。

在《史记》的人物传记中，常常有“太史公曰”式的人物评点。诚然，司马迁对人物的评点确实高屋建瓴。一句“高山仰止，景行行止”高度概括出孔子万世师表的伟大形象。然而，也有不少人物评点，绝非出自司马迁的本意。而这些颇有争议的评价，正是对历史人物形象祛蔽的切口。

如《淮阴侯列传》的结尾：“天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎！”对于后两句话学生翻译起来并不难：韩信因为谋反被夷灭宗族，是应该的。一句“不亦宜乎”的反问还加强了肯定的语气。可是，如果再联系前两句就会觉得司马迁的：“天下已集，乃谋畔逆”，言外之意为：你韩信的举动太反常了，太不合情理了，天下安定了，你竟然才谋反，早干什么了？再说了，一个手握百万大军，攻无不克、战无不胜的大将军怎么会做如此反常之事，犯如此致命的错误呢？握住切口，教师还要引导学生在品读文本时不断去追问：是不是这样？为什么不是这样？还有什么可能？学生运用批判性思维解读文本，思维自然而然地就会走向深入，逐渐明白太史公想表达的绝不仅仅是这样（字面意思），因为他在平静地叙述淮阴侯的故事时，已经在不少细节中给读者暗示：淮阴侯之“辟”，谋反无据；吕后之“诈”与萧何之“绐”，“绐”“诈”无审，岂合常理；韩信之“悔”，据此“口供”，焉能服人；高祖之“怜”，无故戮人，名“怜”实“愧”；蒯通之“教”，恨信不用，刘邦默认；等等。最后得出结论——“天下已集，乃谋畔逆？”作者发出的这一响彻千年的感叹，实际上是替韩信拨开“被谋反”的迷雾，用曲笔的手法试图将历史真相传递给世人。当然，太史公这样表达是不是“还有一种可能”：那蒙冤被杀的韩信何尝不是深受奇耻大辱的自己？！司马迁只不过是借他人之酒杯，来浇胸中之块垒！

显然，学生根据“观点+根据=结论”的思路，研习文本更深入具体，对人物形象祛蔽和重构的教学效果也自然水到渠成。否则，韩信的人物形象在学生的心中要大打折扣，司马迁精心塑造的统帅形象可能会受到某种意义上的颠覆。

实践证明，没有理性和逻辑的参与，文言文教学就难有深度。标签式的人物形象分析，盲目的动情朗读，以感情体验代替逻辑验证，甚至用浅薄的笑声代替思考，这一切课堂的样态最终导致课堂教学效率的低下和逻辑理性精神的匮乏，如此，我们的课堂教学就不可能发展与提升学生的批判性思维，更不可能造就未来的优秀公民。

【参考文献】

[1]周伟.主问题设计的抓手[J].中学语文教学参考，2015（07）.

[2]曹加明.拨开“被谋反”的迷雾——《淮阴侯列传》（节选）的文本细节管窥[J].教育研究与评论：课堂观察，2015（08）.