思辨阅读：让文言文学习更有“嚼头”

【摘 要】长期以来，文言文教学拘泥于文译式课型之中，这使得在文言文的学习中，学生往往重视结论的接受，而不重视通过思考形成结论，思辨长期缺席。思辨阅读，能够通过言语逻辑的推演抵达文字的深处，能够借助文体特色寻找写作者的真实意图，也能够以情境的比较丰富所刻画的形象。通过思辨让文言文学习更有“嚼头”。

【关键词】思辨阅读；文言文；言语逻辑；文体；情境比较

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）11-0013-03

【作者简介】李欣荣，江苏省无锡市辅仁高级中学（江苏无锡，214123）教师，高级教师，无锡市教学能手。

长期以来，语文教师在文言文教学上一直充当着“明白的糊涂者”：一方面，反对“字字落实、句句翻译”的文译式课型，认为这样的课消泯了学生学习文言文的兴趣；一方面又接受高考指挥棒的桎梏，对字词不敢放松分毫。于是，文言文教学就一直在“要言还是要文”的争论中摇摆着。当意识到文言文是传统文化的主要载体，其学习是文化传承和理解的主要途径后，我们常常把文本中鲜活的言语扔在了一边，不惮烦琐与艰难地把既定的文化观念和结论式的评价通过介绍和考查的方式塞进学生的脑袋里。于是，“清议”又成为文言文教学亟须警惕的现象。

陕西师范大学的李军亮老师提出“未来文言文阅读能力的培养，应更加重视传统文化的继承与反思”[1]，这意味着在文言文学习中，学生同时扮演着传统文化的继承者和批判者的双重角色：既然是继承者，就不能全盘否定，既然是批判者，就不能全盘接受，而应批判地继承。也就是说，学生要认同的不是文化中任何固化的信念，因为文化是流变的，而应通过或逻辑或情景或历史或论辩的分析，到语言文字中去还原包含这些信念的具体、细致的情境，从而认同自己形成信念的过程。这个过程包含了“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”的特征，即思辨的过程。下面笔者以苏教版高中语文必修三教材中的《〈指南录〉后序》一文为例，谈谈教学中如何通过思辨阅读帮助学生在文言文学习中完成判断、构筑观念。

一、推演言语逻辑，思辨文字深处的思维肌理

语言是思维的载体，我们不仅要带领学生感受语言，更要经历语言，去发现作者是怎样通过语言来表达自己思想的，从而“尽力理解作者的观点，在自己头脑中重建作者的思想”[2]。将读作为“有技巧的思考方式”[2]，而不仅仅作为感受和体验的方式，能帮助我们读活文本，读出作者，读出“我”来。言语，作为语言的具体表达，在强调对客观现实的个体主观表达的同时，应该具有也必须遵循一定的逻辑。打开言语的内在逻辑，语词就从“所指”走向了“能指”，写作者的思维肌理就呈现在阅读者的面前。

比如《〈指南录〉后序》一文的第一节，有学生从“都城被围后的出使”中读出了文天祥的以国为先、敢于担当和不计较个人得失的品质。这些对个人形象概念式的概括固然不错，但也要注意思考：“文中叙述出使背景和原因的主要目的是表现个人的优秀品质吗？”于是在让学生概括出使的四点原因后，笔者继续引导他们思考最直接的原因是什么。这就促使学生去思辨每一个原因的内在逻辑。通过辨析，学生发现“众谓予一行为可以纾祸”是外在原因，后三个是内在原因，其中“意北亦尚可以口舌动也”只是良好的幻想，“觇北，归而求救国之策”是出使的目的和效果，“归”是它的前提。所以“能否归”是文天祥出使考虑的第一因素，可推知“奉使往来，无留北者”是促使其出使的直接原因。显然，文天祥对必归的判断经过了以下的直言推理——大前提：奉使往来，无留北者。小前提：予即奉使。结论：予不留北。

其中的大前提也是一个判断，它是由一个个出使的案例归纳而成的，而出使所受的待遇，又和当时两国力量对比、元朝廷的战略判断有莫大关系。文天祥只注意到了结果，并作为自己下判断的前提条件。虽然推理的过程正确，但犯了刻舟求剑的错误。能读到这一层，就可以引导学生去感受文天祥写序时的痛悔心情。

同样可以思辨的还有“众谓予一行为可以纾祸”。“众”说的只是结论，大前提和小前提都被省略了，还原后是如下推理过程——大前提：只要当国者见北帅，即可纾祸。小前提：予除右丞相兼枢密使后一行。结论：可以纾祸。

这是充分条件假言推断，看似小前提肯定了大前提的前件，结论肯定了大前提的后件，但大前提本身的充分条件关系又是如何成立的呢？“当国者相见”和“纾祸”之间只是一种可能，涉及概率问题。既然前提不成立，结论自然也不成立。由此可以来咀嚼一下文天祥寫下“众”这个字时的痛心：在大家的众口一词、异口同声中，他是被孤立、排斥于这个群体的异者。经过了如上思辨过程，就能让学生去感受“德祐二年二月十九日”这个时间点对作者刻骨铭心的意义，再结合“莫知计所出”和“予羁縻不得还，国事遂不可收拾”，就能体会到文天祥对满朝误国之人的慨叹。

必须承认，阅读需要整体感悟，但整体感悟常易陷入“表象—结论”类无推敲的理解程式，而通过言语逻辑的推演，就能撬开文本言语所指向的意义，“寻找、辨别、追踪产生作者的目的、情感、思想的深层原因”[3]。

二、分析文体特色，思辨内容背后的写作意图

长期以来，文译式课型的充斥，使得文言文教学全无散文或小说教学来得特点分明，显得面目模糊，全无个性。无论学界怎样数落散文和小说教学所借鉴的批评理论是如何如何落后，毕竟还有可供借鉴的理论存在，可文言文教学呢？那些经典而又诘屈的古代文论是否能进入教学的视域？一谈到文言文的教学原则，“言文相生”是共识；一旦涉及具体操作技法，又众说纷纭，莫衷一是。原因为何？“根据文体特征组织教学内容是很重要的一条规矩”[4]，而文言文又涵盖着丰富的文体类别：曹丕《典论·论文》提出四科八体，陆机《文赋》扩充为十体，刘勰《文心雕龙》则论述了三十五种文体。“每一种文体都有各自的写作目的、对象和作用，自然有各自写法上的具体要求，呈现出各自的语言特点和风格特征”[5]，可以说，文体制约着文章的写作，规定着文章的功用。明白了文体特点，就掌握了理解文本的钥匙；反之，将各种文体等而视之，自然也就剥夺了学生探求、思索的方法。

《〈指南录〉后序》是一篇诗集序。序言可以自作，也可以请人写。作为文体，它有其表达的固定内容，如说明写作、出版意图，介绍作品的编写体例、作者的相关情况，评论作品的价值，阐发作品中的有关问题等。在教此文时，笔者让学生根据序言的文体特点去梳理文章内容和写作脉络，学生很快就明白文章先由诗集的创作背景写起，再完整地叙述诗中所记的遭遇，然后简介編排体例和意图。但学生在结集意图“使来者读之，悲予志焉”上产生了疑惑：首先，为何要让“来者”读？其次，文天祥的“志”是什么？这是两个好问题：寄望于“来者”，说明现今没有能理解他的人，这不难理解，所以思辨的重点应是“志”的内容。于是笔者引导学生依据文体思考：如果删去文章由“呜呼”分别引出的“及死”和“幸生”两段，并不伤害叙事的完整性，那么这两段的写作目的是什么？学生通过讨论、分析，很快明白这两段的作用，就是将他的“志”委婉地表达出来，不仅删不得，还将文中的情绪推向高潮，奠定其文学与思想价值。

三、比较历史情境，思辨行为包裹的人物形象

写作者会受到其写作情境（历史的、社会的、心理的等等）的影响，所以我们理解文章常从知人论世入手，我们通常学习的文言文又以塑造历史形象的文本为主，分析、理解形象也就成为重要的教学内容。对于《〈指南录〉后序》这类带有自传性质的文章，我们在分析形象时一定要避免用定性的历史评价解释言行事迹或根据文中的只言片语在历史定性外进行重新评价的做法。所以，当我们在一种历史情境中对文本进行细读，对言语进行求索时，不妨开拓与之有关的另一种历史情境来比较，或求得共性与共鸣，或发现抵触与破绽，以求在合理的评价中展现清晰的理解过程。

学生对文天祥的认识，多来自《过零丁洋》，来自《正气歌》中的“正气”二字，来自教师结论式的介绍。怎样能让学生通过文章的语句构筑对其形象丰满的、深入的认识？首先，笔者让学生在文本中寻找一个大义凛然、临危不惧之外的文天祥。学生在文本中找到了政治经验幼稚、外交经验薄弱的文天祥，也从“天高地迥，号呼靡及”中读出了文天祥生死不由己、孤身无可依的境遇。这样，就解构了原来在学生心目中高大全的概念式的文天祥形象。其次，引入相反或相似的情境与此文描述的文天祥经历作对比，逐渐将学生的思考向深处挖掘。比如，将文天祥在初次被扣后本应“分当引决”，却又“隐忍以行”，并在22个“死”字中表露出的为了“将以有为”而“能死却不死”的选择，和他二次被扣后，面对宋恭帝命他降、降元后即可保全妻儿老小的局面，“可不死却死”的选择相比较，前者为了忠义，后者亦为了忠义，两相对照，文字中隐藏的心境就显得更有纹理、更有温度，人物形象的伟大就通过细节凸显出来。为了学生能对文天祥历经险难、一心归宋的心路历程和行为价值做出审慎的而非教条化的道德评价，笔者引导学生对“苏武归汉”和“文天祥归宋”这两个相似事件进行评析。学生分析了两人所处的时代、处境、两人所受的待遇等，触摸到文天祥是“知其不可为而为之”的人，但他不是一个愚忠者，他的心中永远秉持着儒家之道，他是一个殉道者。

比较分析可以对不同情境、不同观念作公正、细致、全面地衡量与判断，继而形成属于阅读者自己的个性化的观点或认识。

正如“不能用理性态度代替情感和美感占主导的地方”[3]，我们也不能用思辨去代替文言文学习历来重视的涵泳、感悟和体验的过程，但通过思辨去理解文本自身的逻辑，从而提高自己的思维品质，可以使涵泳、感悟和体验具有更好的品质，让文言文变得更有“嚼劲”，这或许是文言文学习的一条新路。

【参考文献】

[1]李军亮.百年中学语文核心能力要求的沿革与展望[J].课程·教材·教法，2017（03）.

[2]理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维：思维、写作、沟通、应变、解决问题的根本技巧[M].乔苒，徐笑春，译.北京：新星出版社，2006.

[3]董毓，余党绪.批判性思维与思辨读写对谈[J].语文教学通讯，2017（01）.

[4]黄厚江.你也可以这样教阅读[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.

[5]李欣荣.扭转文言文碎片化教学现状的策略[J].语文知识，2016（04）.