共享理念下的职业教育发展：生成逻辑、本质内涵及实现理路

古光甫

摘 要 共享理念作为一种新的教育发展理念，给正在发展中的职业教育带来新的命题和革命性影响。共享理念的生成不是空穴来风，它有着深刻的理论源泉、文化基因和现实基础，共享理念下的职业教育发展内涵基本展示为：全民共享是主体指向，全面共享是内容指向，多元共建是基本形态，个体全面自由发展是终极旨归；而观念与思维的更新、程序与标准的设计、利益与规则的重构、制度与机制的完善则是推动共享职业教育发展的基本实践理路。

关键词 共享理念；职业教育；马克思主义；个体发展；共建

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）13-0013-07

共享理念，作为一种新的教育发展理念来探究，先要从“共享经济”说起。共享经济近几年风靡全国，已经成为重要的网络热搜词汇之一，但关于“共享经济”的理念并不是最近才出现的，其起源要追溯到20世纪70年代，这一概念的最早提出者是美国的社会学教授马克斯·菲尔逊（Marcus Felson）和琼·思潘斯（Joel Spaeth），他们40年前就在其合作发表的《群落结构和协同消费：基于日常生活方式》（Community Structure and Collaborative Consumption：A Routine Activity Approach）一文中明確提出了“共享经济”的概念[1]，40年后的今天，从共享单车、共享汽车到共享办公、共享养老，各种各样的“共享经济”模式正在深刻改变着我们的社会经济生活；同时，作为“共享经济”的共享理念也正深刻影响着未来的教育变革。无论你承认与否，共享理念正在触及到教育各个层面，从学习方式、学习过程到学习评价，从共享课程、共享图书到共享教育资源，从基础教育到高等教育和职业教育，正在给发展中的中国教育带来新的时代命题。当前历史条件下，基于共享理念的职业教育发展，是对“共享”概念的简单跟风，还是社会历史发展的必然？这个问题必须得到回答，鉴于此，必须从学理上搞清楚“共享理念”从哪里来，其理念生成的基本源泉、文化基因和现实基础是什么，共享理念下职业教育发展的本质内涵为何，实现共享职业教育发展与变革需要什么样的现实理路，只有厘清这些问题，才能把握共享职业教育的未来发展之路。

一、共享理念的生成逻辑

（一）共享理念根植于马克思主义的社会理想和分配理论

首先，共享理念内含于马克思主义社会理想之中。马克思在洞悉和把握社会历史发展规律基础上，提出“未来社会将是一个真正民主、自由、平等、博爱的社会”[2]的科学论断，这样一个未来社会理想的“假设”中包涵着丰富的共享理念与思想，作为人类社会未来发展的最高形态的共产主义社会，本质上是一个“自由的联合体”，这个自由的联合体本质就是共享关系的集合，根本特征是“共产、共建、共享”，共产、共建是共享的前提基础，共享是共产与共建的归宿和落脚点，人们通过劳动共同创造财富和分享财富。

其次，共享理念还体现在马克思的分配理论中。马克思认为“公平分配”不等于“平均分配”。社会分配不公的根本原因不是分配制度本身存在问题，而是社会依然存在私有制和阶级剥削。教育权利和资源的获得也需要按劳分配，但由于每个人的劳动分工不同，获得资源的权利和机会也就不同，这就造成了分配不公。要实现这些公平和正义，就必须废除私有制，消除阶级和阶级对立、废除旧的分工，变换工种，消除城市和乡村、工人和农民、体力劳动和脑力劳动之间的差距， 才能让所有人共享创造出来的社会福利；否则即使生产力高度发展，人的自由全面发展也不可能实现。马克思认为，只有教育才能消除分工所带来的人的畸形发展，实现人的自由全面发展，但是教育也要消除领域内的阶级压迫和隐形的社会阶级复制，才能真正实现教育的公平正义[3]。

（二）共享理念作为新时期我国社会发展的价值取向，植根于传统文化中的平等追求

党的十九大报告指出，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[4]，社会主要矛盾的转移凸显了落实共享的紧迫性和必要性，通过共享可以实现社会均衡、充分发展。我国《国民经济和社会发展的“十三五”规划》也提出了“创新、协调、绿色、开放、共享”的五大发展理念，共享作为五大发展理念的出发点和落脚点，说明了为谁发展的问题，指明了社会发展的价值取向。它是体现中国特色社会主义本质，发挥社会主义制度优势，保障生存民生（衣食住行）、发展民生和社会保障等福利民生（医疗、教育、健康等）的必然要求，也是中国共产党在社会主义新时期的执政理念，推动全面建成小康社会和实现中华民族伟大复兴“中国梦”的现实需要[5]；在中国传统文化中，共享思想主要蕴含于关于平等的诉求之中。《论语·季氏篇》提出：“闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾”[6]，意思是人们并不担忧东西少而担忧分配不均匀、不平等；道家崇尚“天道”的平等观，老子《道德经·七十七章》提出：“有余者损之，不足者补之”[7]，多出来的时候，就要加以减损，不足的时候，就要加以补足，这才是天道发展的规律，主张在遵循“天道”的原则上“损有余而补不足”，反对人为炮制的不公正，只有公正才能平等，“治天下也，必先公，公则天下平矣”[8]；墨家的“平等观”主张“兼相爱、交相利”，指不分亲疏、贵贱、贫富，一视同仁地爱所有的人，使墨家对社会大众和底层更具人道关怀，无论是儒家的“均等”观，还是道家的“天道”观，还是墨家的“爱利”观，他们对公正、平等、均衡、互利的看法都是一致的。中国历史发展过程就是一个追求平等、实现和维护公平、正义，共享发展成果的过程，教育的发展过程也是如此，就是要解决权利公平、规则公平、机会公平的问题。

（三）共享理念的现实基础建立于现代信息技术和生产力高度发展的基础上

马克思和恩格斯从历史唯物主义的立场出发，认为共产主义社会的根本特征就是“共产、共建、共享”，实现这一社会理想需要经历一定的历史阶段，需满足一定的历史条件，这个历史条件就是生产力的高度发展。马克思的这些论断揭示了实现“共享”社会及人的自由发展的基本物质前提和保证，从而使“共享”这一理论内核不单是出于民众对不公正待遇的道德同情和对未来社会的美好愿望，而且是基于社会基本结构与社会关系变化发展的客观要求。

一方面，人的全面发展与生产力的高度发展密切相关。如果社会生产力低下，物质财富和资源匮乏，那么按需分配和人的全面发展是不可能实现的。没有發达的社会生产力创造的丰裕的社会总产品，共享的结果只能是共同贫困。人工智能的发展取代了大部分重复性体力劳动，既大大提高了生产力，也缩短了工人的劳动时间，使劳动者从繁重的、简单的体力劳动中解放出来，去创造丰富的物质财富和精神财富，为资源共享和人的全面发展提供了基础条件。另一方面，现代信息科技和网络技术的快速发展为共享资源提供了可能。就这个意义来说，共享理念又是泛互联网时代改革创新的产物。今天，移动互联、大数据、人工智能的发展，为我国文化与教育信息资源共享提供了物质技术保障，为教育共享信息系统搭建、运行和技术服务等环节提供了强有力的支撑，使教育资源的重组与整合更加快捷，使教育共享的涉及范围更广、纵向更为深入、传播效率更高；同时，通过借助现代信息技术，可以使资源配置按照共享需求的服务范围以及空间联系，完成资源分级共享，使资源配置达到帕累托最优（Pareto Optimality）状态[9]。

二、共享理念下职业教育发展的本质内涵

共享理念是历史发展的必然结果，其指向的既是发展过程，也是发展目的。除了追问共享理念“从何处来”这一基本生成问题，更要追问“共享理念”作为重要的发展理念，将会指引职业教育向“何处去”的问题。共享理念下的未来职业教育究竟“为谁共享”“共享什么”“如何实现共享”以及“共享的终极旨归”为何？解决这些疑问要从共享职业教育的共享主体、共享内容、存在形态、终极旨归等多维度分析其本质内涵。

（一）全民共享：共享职业教育的主体指向

共享即分享，共享理念就是弱化拥有权，而强化使用权，让信息或物品的使用权和知情权与人共享。就教育而言，当个体将知识输出到某个共享的教育体或平台媒介时，任何人就可以阅读、学习和利用，此时“交换价值”已被“共享价值”所代替，知识所有权转向知识使用权，教育者和被教育者是“知识的产权人”、拥有者和输出者，但又是“知识的享有者”、接纳者和消费者，所有权与使用权互为交替，这也是一个共享教育体诞生的重要标志。

首先，共享职业教育发展的主体指向是全民受益，是基于群体的而不是部分人受益和独享，本质上是对职业教育受益对象的一种调整和扩容。在有限关照个体选择与需求的同时，充分满足架构这一共享教育体的群体的共同选择与需求，从“个益、个利”走向“群益、群利”，这正是甄别一个共享教育体能够建立和久存的根本标志。如果职业教育的共享只限于系统内部群体的共享，而将其他有学习需求的个体和组织排除在外，那么，其共享教育体就会失去本义而成为“独享”教育体，很难走远。因此，职业教育共享的对象不能狭隘地仅限于职业教育内部的相关群体，要通过网络、社会平台面向所有愿意接受职业教育、主动接受培训学习的群体，学习者本身不存在身份和地域限制，它是社会成员非正式学习以及非系统知识和能力获得的重要途径。

其次，共享理念的职业教育发展正是要解决因个体学习机会和地区差异所造成的受教育机会不公问题。由于各方面限制和主观意愿、利益划分，职业教育并没有获得实体共享的普及性和基层化，教育系统内部也存在不平等、不民主以及等级化、边缘化等现象，职业教育总体性短缺与职业教育资源浪费现象同时并存，其根本原因在于职业教育投入不足与制度化倾斜分配所造成的。通过共享职业教育，从根本上解决全民知识使用、职教资源与信息共享机会均等化问题，缓解教育结构性矛盾，促进教育公平，提升资源覆盖的受益面；也能满足民生诉求，提高国民的实际获得感。

（二）全面共享：共享职业教育发展的内容指向

共享理念是无边界教育理念发展的实践产物，这个无边界也正是教育资源面向的无边界。各种职业教育资源的全面共享，是职业教育未来发展的基本内容指向。就职业教育而言，就是把职业教育机构和组织的相关教学设施、教学成果、智力产品以及环境场地等教学支持性资源，置放到整个大教育生态系统中，以达到职业教育资源的交换享有、共同使用以及优化配置。职业教育资源共享的发生根本在于职业教育资源配置的不公平。教育不公平不仅关涉显性、物质等公共资源配置方面的不公平，也涵盖“教育系统内部”诸如尊严、幸福、精神等隐性不公平。实现职业教育公平，就是要将职业教育优势资源，全面向社会开放、共享，使资源配置平等、均衡或差距缩小。目前，我国职业教育共享还处在初级阶段，共享的内容和层次、形式都有待提高；只有坚持全面共享，开放所有可开放资源，才能解决职业教育资源发展不平衡问题。全面共享是指职业教育共享资源内容形态的全面性和资源提供主体的全方位性。

职业教育资源内容形态呈现多样化特征。从资源的物质属性上，其包括具有职业教育价值的物质文明，如职业院校和企业如场馆、实训基地、硬件设施、师资队伍等物质资源的共享；也包括精神文明成果，如课程开发、教育技术、教师的教育智慧、态度、情感及物化成果的共建共享；从职业教育资源的传播属性来说，其既包括线上的数字化网络教育资源的开放，也包括线下的物力、人力等实体性教育资源的流动和共享。互联网为职业教育的共享提供了重要平台和开放入口，其将职业教育各种资源和内容扁平化、普惠化，为职业教育资源和成果共享提供了广阔的空间。学习者通过数字化、可视化的呈现媒介，比如知识、技能、本领的记录与分享视域；或者通过社会中介入口，分享职业教育的实体性资源，使教育资源得以最大限度的盘活、有效利用与共享；从共享职业教育资源提供的主体归属来看，其不仅包括职业学校教育资源，也包括企业职业培训资源及其他社会职业教育培训机构资源，由于职业学校资源更具有公共属性和公益属性，因此，职业院校教育资源是共享的主体性资源。

（三）多元共建：共享职业教育发展的基本形态

共享职业教育发展的基本形态是在共享中共建，在共建中共享，实现“建”与“享”的同步互动，缺少了“共建”的“共享”是不完整的。共建是共享的前提，多元共建是共享职业教育发展建设的主体多元化，方式多元化。

首先，共享职业教育建设主体多元化。共享职业教育本质上是一个职业教育共同体，在这个共同体实现数据和信息、知识和技术的共享。建设主体包括第三方機构，政府、学校、企业、行业等教育资源的共享和分工协作，这个建设主体既包括创新需求方，也包括创新供给方；包括个人，也包括集体；包括正式组织，也包括非正式组织。具体而言第三方机构负责组建共享平台。这个第三方可以是政府，也可以由非政府组织采取市场化的机制组建教育平台。在这个平台内不同主体共同生产知识，循环传递物质和能量，形成相互依存、协同共生的生态链。通过多元主体互动生发和学习，创造一种多向、互利、分享的新型开放式创新模式，可有效克服传统封闭创新模式下资源约束的弊端，让资源创新更加深入和便捷，资源生成效率更高。

其次，共享职业教育共建方式多元化。具体包括：一是校企合作共建课程资源。职业教育具有“教育性”和“职业性”的双重属性，校企深度合作能解决职业教育的职业性问题。校企合作一体化育人、一体化课程设计、一体化教学实施。在教学结构上通过现代科技手段和互联思维打破固定课时、跨越学科界限、围绕真实生活、重建课程资源。二是校校合作互通教学系统。通过教学系统互通、课程品类互通、教学资源互通的高交互融合式教学新模式，同时也促进课程品牌竞争和教师个人品牌竞争。三是师生互动衍生教学知识。传统教育的价值体系里，学习者只是教育的“产出者”，新时代，学习者将呈现出主体的多位性和价值的多重性，而其学生的自我需求及价值认定越益突出，学生的需求本身也会成为教师创造教育智慧产品的原材料。每个个体都是一个知识的载体，个体的差异性衍生了众多的知识热点。他们既是知识和资源的需求者和消费者，同时也是知识和资源的生产者和创造者。

（四）个体全面自由发展：共享职业教育理念的终极旨归

实现人的自由全面发展是共享的内在要求和终极目标。在共享联合体内，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。共享的最终目的是要实现所有人的自由发展，这也是未来教育思想的主题、核心和精髓。马克思在《资本论》提出，社会分工越细，人的片面、畸形发展就越严重，他认为，现代社会内部分工可以产生特长和专业，但也容易产生职业的痴呆。职业教育在突出“职业性”的同时也容易导致人的异化。工厂手工业把生产分成不同的工序，每道工序都有工人负责，工人已成为机器的附属品，周而复始地从事着单调的工作，工人学到的技能也极其单一，多样化的生产志趣和生产才能被抑制，工人的体力和智力也遭受着摧残和损害。这种“劳动的异化”导致“人的异化”，教育的目的是要把人从一切对“物”的依赖中解放出来，实现全面而自由的发展。现代工业的发展特别是工业4.0时代，对人的自由全面发展提出了新的要求，而目前批量化、标准化培养人才的院校教育在某种意义正是一种“异化”教育，学习者被动接受已经被安排好的学习，“个性化”学习难以实现。以信息化技术为支撑，基于共享发展理念的职业教育体系，正是要从根本上解决“个性化”学习这一问题，满足个体自我成长与发展的需要。互联网以及信息技术的发展，使知识的自由获取成为现实，学习者可以借此解决自我学习中的“想学什么，就学什么”“想怎样学，就怎样学”的问题。

一方面，学习者可以根据各体意愿和需要选择适当的学习方向和内容，满足个人对于知识多样性、异质性发展的无限丰富的可能性促进个体的持续成长。个体学习将有着丰富的同类课程资源选择，共享不受限制的多元的教育资源，随需所获，学以为己。另一方面，学习者可以在非捆绑式的学习目标下，根据个体意愿和需要选择适当的学习手段、方法和学习路径，具有在任何时间和空间弹性化学习的可能，克服囿于知识掌握与技能训练的狭隘性，可在正式学习与非正式学习，在线与非在线学习平台进行混合学习，这正是共享职业教育的基础。从传统的院校教育到共享教育，正是从“如何教”走向“如何学”，从集体化学习到个体化学习的演变过程，它突破了学习时间、场域和选择限制，使定制化教育和个性化教育成为现实。

三、共享理念下职业教育发展的实现理路

共享理念作为一种新的教育发展观，必将对职业教育产生深刻影响和变化。职业教育应该顺应历史发展规律，把握时代发展脉搏，科学地谋划未来的发展之路。要实现共享职业教育发展的历史使命与任务，需要从观念与思维、程序与标准、利益与规则、制度与机制等维度构建新的实践与发展之路。

（一）认识与思维的更新：实现共享职业教育发展的基本前提

首先，充分认识教育的发展规律。随着互联网、大数据、AI的发展，未来的教育进入“后学校”时代，职业教育的域界将被重新划定，并将被切分为院校教育和社会教育两大主阵地，学校的知识教育职能因互联网的接入而会被稀释，作为学习中心之一的院校教育与网络平台主导的社会化教育呈现出此消彼涨的情况[10]，学习方式将突破固定场所（校园）界限，整个社会的职业教育会呈现出学校教育、网络教育和自主教育三种组织形态，共同构成我国职业教育的整体景观。

其次，破除利益划分思维。我国教育体制还带有很强的计划性色彩，在这种体制下，各办学主体的本位主义思想十分浓厚，职业院校应改变本单位“利益至上”的本位思维，理顺相关部门之间的关系，消除部门归属差异对教育资源共享的约束，倡导“共同利益”至上和社会福利最大化的原则，通过破除体制壁垒，改变狭隘固化的人才培养理念和制度，优化学习培养的环境与机制，形成“共识、共为、共享”的发展理念，主动将教育资源向社会全面开放和共享。

第三，增强职业教育的社会责任意识。共享社会下的职业教育发展是在新的发展阶段准确回应民众诉求、尊重发展客观规律和正确处理各种社会矛盾的必然结果，教育的作用只有在服务人类与社会中得以彰显，教育的共享也是教育服务社会的责任感、使命感的具体体现。要有勇于实践、合作共赢和共担责任的基本思想，通过主体间的协同与配合，推进职业教育共同体的发展。

（二）程序与标准的设计：推进共享职业教育发展的关键环节

首先，要依据资源类型，设计和规划共享职业教育的推进程序。一是从上到下地推进网络化教育资源。提高职业教育资源共享在整个社会发展规划中的地位，将其纳入国家的中长期发展规划。为推动我国职业教育资源建设与成果共享，教育部在《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）中要求：“课程质量高，共享范围广，应用效果好，示范性强的精品课程向社会开放”，特别提出“注重共享应用、体现融合创新”[11]；近年来，中央财政投入专项资金建设了多个项目，如职业教育专业教学资源库建设项目、高职国家级精品资源共享课建设，委托相关行业建设企业生产实际教学案例库等。建立国家级平台，将其整合成一个国家级职业教育资源平台，汇集国内和国际民间开发的最优秀的课程资源，既优化存量又提升增量，而不是非要每个区县、学校都建设自己的平台和资源中心，避免造成重复投入和浪费。二是实体性教育资源要自下而上地推进，先开放后共享，以点带面地推进。一方面，以某些学校的同专业类为突破点，带动更多学校、更多专业群，然后覆盖整个区域和周围区域。先行试点，重点突破，通过示范作用带动共享发展，层层推进，各地政府进行滚动支持。另一方面，发挥社会教育中介组织作用。共享职业教育发展不能由学校单方主导，要发挥具有社会公益性质中介机构的作用，通过开放共享平台的建立，整合可供开放的所有院校和社会资源、为社会公众提供“资源菜单”。学习者可以通过中介及注册平台，进入资源开放校进行职业教育学习和活动，包括共享职业教育课程，共享图书馆、实验室、体育馆等学习和活动场地。

其次，推进共享职业教育发展，需建立统一规范的技术标准和技术规范。以网络教学资源为例，其资源标准的制定应该由教育部联合各行业企业、职业院校根据网络课程资源的实际情况共同制定。对共享教育资源建设的质量和标准要统一，特别是在应用系统设计和教学资源开发标准上要统一，同时要实现二者之间的整合。统一是“底线”要求，为了便于共享管理，但并不排斥个性化和创新。各资源提供主体应自觉遵循统一的技术规范，设计开发可相互共享、跨平台使用的优质教学资源。

（三）利益与规则的重构：驱动共享职业教育发展的根本动力

首先，共享职业教育发展中的利益协调与分配问题。共享的内在动力来自于主体利益诉求，无论是资源供给者还是接受者都无法绕开主体利益诉求而谈共享，只有当共享利益平衡时，共享行为才会发生。一是立法保障知识产权，明确共享资源的所有权、使用权和收益权，激发职业院校和培训机构资源共享的积极性。对于参与共享的职业院校来说，资源的开放共享意味着不安全因素和管理成本的增加，要通过立法明确其中多元主体的利益分配问题，以保障共享行为的发生。二是要创造资源差异化和多样需求，建立共享互需“点”。共享的是优质资源、核心资源，而不是普通的、无竞争价值的教育资源。实现资源共享的先决条件是增加主体需求的多样性，创造多样需求和动机。就院校实体资源共享而言，既要解决不同层次水平职业院校的资源共享困局，又要解决不同职业院校因地缘远近造成的共享范围局限。而解决这些问题的关键在于通过打造核心竞争力和利用互联网的普惠化功能，通过不同院校的资源差异化弥补不同院校之间的等级差异，让不同院校之间找到的共享“点”。三是通过市场机制建立自我驱动模式。“与其人为进行资源配置，不如通过市场机制来改变传统资源调控的封闭系统”[12]，职业教育资源共享可以按照政府主导、市场化的方式运作，即由国家层面的力量来组织与实施，社会机构和组织可以出资参与平台开发并获得相应收益，实现职业教育资源共建共享的标准化、市场化和产业化，通过竞争和激励推动职业教育资源的更新和迭代，实现组织者、平台建设方、资源提供方、资源享用方的共同获益，通过公益性投入和经营性获利的良性合作运营，实现自主演进和发展。

其次，推进共享职业教育发展，必须建立相应学习水平与就业准入的规则。一是建立基于互联网的课程考评与学业水平考试评价制度。国家要出台相应的学业水平认证政策。学习者通过与职业相关的专业课程，通过严谨、权威的国际国内认证的评估，即可颁发学业水平认证证书，课程考试评价需经过多方论证，能够测试学生实际能力[13]。二是要改变职业准入体制和学分互通机制。政府、行业协会、院校协同修改职业准入体系，在职业准入资格中淡化文凭证书，强调专业课程证书，并在就业中享受同等待遇；同时制定职业教育不同办学主体间（继续教育、职业教育培训机构、职业院校教育）教育资源互通、学习成果互认的管理政策和考核机制；逐步建立国家统一的学分制，把非学校教育也纳入到学分制中，建立相应的学习成果框架和学分银行等[14]，真正发挥非学校教育应有的价值，更好地以制度保障继续教育的可持续发展。

（四）制度与机制的完善：实现共享职业教育发展的重要保障

首先，要建立多元主体的协同机制。共享职业教育发展需要多主体协同，重点解决多主体之间信息不畅、主体间缺乏整合、合作稳定性和深度不够等问题，通过完善主体间的信息沟通机制、综合运用多种利益协调方式来解决协同效率问题，既要发挥市场交易在利益协调中的作用，又要发挥政府的行政协调和立法保障在利益协调中的作用。

其次，建立财政和金融支持机制。教育部门、地方政府要制定鼓励共享职业教育发展的财政和金融支持政策。一方面，将共享职业教育发展所需资金纳入公共财政预算，增加财政投入力度，加强专项资金管理，对公益性、基础性教育资源共享工程的建设和运行予以足够支持和补贴；政府在发挥先导资金示范效应的同时，多举措吸纳社会民间资本参与共享建设，并在税收方面给予优惠减免；对于那些创造更大社会需求和社会福利的项目，要继续追加投入。另一方面，政府加大对教育资源共享项目的金融支持，对于社会效应非常显著的重大职业教育共享项目在贷款方面给予优惠。

第三，建立职业教育共享的绩效评估机制。共享职业教育的推进和发展要建立相应的评估机制，制定科学的评价标准和指标，主要评价专业核心资源的共享情况。在评价内容及指标上主要侧重三个方面。首先，共享发展的共建意愿和参与状况维度评价。其次，共享资源提供率和资源质量评价。量的评价不是评价学校资源拥有量，而是评价资源供别人使用量，质的评价是指从教学资源内容、资源表现形式、教学设计水平等多个方面，评价资源提供等级和水平。再次，资源被使用状况评价。其包括资源覆盖范围、使用率、好评率，并且需要资源共享的提供方和使用方共同提供证据。通过评估的导向作用，不断提升共享职业教育发展的整体成效及水平。

参 考 文 献

[1]丁鋼.教育需要向共享教育的理念转化[N].光明日报，2017-8-8.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第36卷）[M].北京：人民出版社，1974：113.

[3]冉亚辉.马克思主义教育思想与当代中国教育的发展[J].教育评论，2012（1）：4-5.

[4]习近平.决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].（2017-10-28）[2018-02-05].http：//news.cnr.cn/native/gd/20171027/t20171027_524003098.html.

[5]韩喜平，刘永梅.中国共享发展理念的价值创新[J].理论学刊，2016（3）：9-10.

[6]杨伯骏.论语译著·季氏篇第十六[M].北京：中华书局，1980：199.

[7][8]陈鼓应.老子注释及评价[M].北京：中华书局，1984：54.

[9]余汉抛.社会资源配置方式矛盾体系的研究[J].广东工业大学学报，2005（2）：28-30，34.

[10]曹培杰.未来学校的变革路径——“互联网+教育”的定位与持续发展[J].教育研究，2016（10）：46-51.

[11]教育部.关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[EB/OL].教高[2015]3号.（2015-04-13）[2018-01-15].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.

[12]冯楠.学校教育资源共享的现实拷问及解决路径[J].教育理论与实践，2016（35）：22-24.

[13]苏春景.当代中国特色教学流派的生成机制[J].教育研究，2015（9）：104-110.

[14]郭富强.学分银行模式下学习成果的认证和转换标准体系构建[J].中国远程教育，2016（2）：34-42.