基于微视频资源的课堂教学效果研究

罗匡　张珊明　唐智斌

摘 要：文章在梳理以往研究的基础上，采用教学准实验研究的方法，在一本高校选取225名大学生作为被试进行前后测设计，了解微视频在大学生心理健康教育课程中的实际影响和教学效果。实验数据表明：实验组在实验后积极结果定向情绪显著高于对照组，微视频在课堂教学实施过程中对大学生成就感体验有积极影响。但两组成员在积极活动定向情绪、消极活动定向情绪以及消极结果定向情绪的T检验差异不显著。结果表明：微视频教学效果关键在于高校课堂教学核心力量以及相关平台的建设与发展。

关键词：微视频；课堂教学；核心理念；平台构建

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2018）16-0092-05

微视频以短小精炼、交互性强、占用内存小、制作便捷等优势在碎片化学习的网络时代成为了重要的传播和共享知识的载体。对于微视频产生的背景、功能和意义的研究众多，主流观点就是微视频形象具体、内容独立、种类多样、短小精悍，适用于生活与教学[1]。当然，在不少研究者评价微视频教学的积极意义和成果的同时，也有来自于高校学者不同的声音。钟启泉教授（2015）直言微视频开发不能替代课堂的主旋律，“课堂的变革并不是那么容易的一件事”[2]。王斌华教授（2015）认为微视频的有效性和合理性不能无限扩大，对此应该进行实证研究。基于此，本文采用教育准实验的方式，了解微视频在大学生心理健康教育课程中的实际影响和教学效果，并探究互联网时代高校教学过程核心力量的发展以及相关平台的构建。

一、文献梳理

以往关于微视频以及微视频教学的研究众多，本文拟从三个方面进行文献的回顾和梳理。

1.微视频相关概念的厘清

将微视频用于教学是美国科罗拉多州林地公园高级中学两名高中化学教师的首创，目的是让缺课的学生在线观看教师制作的微视频进行补课[2]。此后，微视频除了运用于社会生活和生产方面，也用于教育方面，成为分享思想、经验和生活事件的重要资源。王觅（2013）认为视频类教学资源经历了由教育电影、教育电视、网络视频课程的变迁，来到了微视频课程时代。微视频一直没有严格统一的界定，但“短、快、精、大众参与性和随时随地随意性”是其最大亮点[3]。目前关于微视频教育相关概念术语比较多，如微课、慕课和翻转课堂等，这些概念彼此独立却相互联系。综合国内外众多学者的观点来看，微视频是微课、翻转课堂和慕课的核心要素。胡铁生就曾指出“一节课精彩的、高潮的环节都是短暂的、瞬间的，学生的视觉驻留时间普遍只有5-8分钟”[4]。微视频与其他要素组成微课，系列微课是慕课的重要构成内容，而内核式慕课相当于翻转课堂[5]。相较于微课，微视频缺乏完整的教学设计、相应的学习评价和教学支持服务[6]，但更加符合教育心理学和认知学的特点，方便一线教师在课堂中灵活穿插使用。

2.國外研究梳理

国外关于微视频教育领域的研究多是微视频在网络、开放教育资源平台的使用与拓展。Angel Meseguer-Martinez（2017）关于在线开放教学视频的满意度调查研究中发现，西班牙母语国家的在线教学视频用户更喜欢短而简单的在线教学视频，进一步说明了微视频在教学当中的优势[7]。Robert和 Ubell（2017）在文章中提及50年后，微视频讲座将颠覆面对面的教育[8]，这个预测很快被其他研究者质疑。T.V. Semenova和L.M. Rudakova（2016）基于Coursera平台分析四门微视频课程发现，在线的网络视频教学缺乏师生面对面互动的情景教学效果[9]。

微视频教学不仅用于在线网络教育，也被许多教师尝试用于混合式教学中， Wing Mui Winnie So（2009）说明了教学微视频分享对理解教学建构的有效性[10]。Tanya Christa等（2017）实证指出多数教师都认可丰富的视频教学方法在日常教学的必要性[11]。除此之外，国外学者还关注于微视频在教师培训上的运用以及效果的研究。综上可见，国外学者对于微视频的运用研究呈现多元化、多维度的实证研究，微视频教学无论是用于网络还是课堂或者教师培训，都有其灵活多变的优势和综合性。这也给本研究带来了新思路：如何将微视频更好地运用于高校的课堂教学，进一步结合面对面互动和情景化教学，让学生在“学-教”之间获得更好的情绪体验，研究中可做进一步的探讨。

3.国内文献回顾

正如孔利华、温小勇等（2015）综合所说，微视频应用于教育主要在两个方面：作为教师专业发展的培训手段，提升教师教学技能；成为一种新型的网络学习资源，结合翻转课堂，为学习者提供个性自由的学习环境[12]。因此，国内已有关于微视频教育教学的研究，除了阐述微视频的发展渊源、教育功能和意义外，研究者较多从提升教师教学技能的视角探讨微视频教学的制作与应用。还有研究者着重于实证研究基础教育层面的微视频教学效果，视角以微视频资源与翻转课堂结合为主，如：赵呈领（2014）构建了高中微视频资源翻转课堂模式，验证了该模式的有效性等。值得关注的是，虽然基于微视频的翻转课堂模式受到国内很多教育研究者的认可，但一线教师很少使用该模式[13]。而且也有学者认为应该根据国内教学的实际情况开展微视频研究，因为不是所有学科或课型都适用于翻转课堂教学模式。这就给本研究提供了另一种假设和可能——大学课堂教学和微视频的结合。

综上可见，在我国微视频运用于教学尚在探讨和摸索阶段，关于微视频在高校课堂实践的效应和反思的实证类研究并不多见，关于“微视频与传统教育如何进一步巧妙地融合？在‘互联网+时代怎样更好地把握课堂教学的效果？”这两个问题未得到解决。鉴于此，本研究将微视频教学融入高校大学生心理健康教育课程的课堂中，了解其教学效果和大学生的主观体验。

作为面向大一新生的素质教育类必修课程，《大学生心理健康教育》注重学生对知识的分享、体验和内化。该课程大班教学的模式决定了传统讲授型的教学方式。尽管作为人类教育史上最悠久也是最广泛应用的讲授法具备天然优势，但微视频“能在较短时间内让学生获得大量的系统知识”[14]，且微视频的运用与播放相对简单，特别适用于人数较多的大班教学，因此将微视频作为教学资源穿插于单一教室环境下的班级授课教学中，具备了内在驱动和外在促动的生成逻辑。

二、研究计划与程序

1.实验设计

本研究采用前后测实验设计，自变量为课堂教学方式，分为微视频与传统教学方式相结合、传统课堂教学两种方式；因变量为教学效果，包括学业情绪和课堂反馈评价两个指标，即大学生学业情绪变化和课堂主观体验。

本研究以湖南地区某所高校全日制本科学生一年级公共必修课《大学生心理健康教育》为例，对微视频结合课堂教学实践中学生的学业情绪以及课堂反馈进行分析探索，从而了解微视频在大学生心理健康教育课程中的实效性。课程持续四周（2017年4月-5月），每周两节，每次课1.5小时。本研究在学习班级中随机抽取两个文科班级，将其中一个文科班设为实验组，另一个为对照组。实验组为113人（男生30名，女生83名），对照组为112人（男生32名，女生80名），年龄分布为17-19岁。两组被试在性别比例、年龄、生源地等方面情况相当，没有突出的差异。实验组和对照组在教学实践、内容、环境和课件上保持一致。

本研究是关于微视频与课堂教学结合的效果研究，基于微学习理论和认知负荷理论以及混合式学习理论基础。微视频教学并不能完全取代课堂教学，两者相结合才能达到最佳效果，这也是近年来混合式教学理论所揭示的。

2.调查问卷

本研究使用的调查问卷是大学生学业情绪问卷和课堂反馈问卷。Pekrun、Gortz和Raymond（2002）明确提出学业情绪这一概念。Efklides（2005）提出学业情绪的多样性、情境性和动态性特征，并指出学业情绪会随着学习任务和情境而变化。此外，课堂反馈一直是一线教师了解其教学效果的重要环节，从学习理论视角来看，课堂反馈提供了教学活动结果的相关信息，是师生之间的交流活动[15]。

①大学生学业情绪量表，该量表由徐先彩、龚少英（2011）编制，目的是测量大学生与学业相关的情绪，包括4个分量表、10个因子、50道题目，采用5点积分。受试者根据自己的体验圈出分数，分别计每个维度的累积分，分值越高此类情绪体验越强烈。该表四个分问卷的Cronbachs α系数分别为0.84、0.80、0.85、0.83，具有较好的信度和效度。②课堂反馈调查表，该表由杨婷（2012）参照樊富珉《团体心理咨询》（2005）中“团体成员主观评估量表”编制而成，共10个条目，分数从-5到+5，0为基线水平，得分越高则课堂评价越好。该表的Cronbach's α系数值在0.786至0.823之间。

3.实验程序

首先采用《大学生学业情绪量表》对实验组和对照组的学业情绪进行集体前测。之后实验组开展微视频结合传统教学的教育干预，围绕“爱情心理、挫折应对、人格健康、生命教育”4个专题进行，每次授课时间为90分钟左右。对照组的授课教师相同，授课主题一致，但以传统教学方式进行。课程结束后再用《大学生学业情绪量表》对两组学生进行后测，并采用课堂反馈量表进行教学效果测评。

在教学试验过程中，根据每次课的教学目标、教学难点、重点以及学生的兴趣点选择微视频片段，选择的微视频均是网络上国内外优秀的学习资源。

4.数据分析处理

采用SPSS17.0对所有实验数据进行统计分析。

三、研究结果分析

1.对照组和实验组学业情绪前测比较

本研究将实验组和对照组进行大学生学业情绪方面的前测评分进行独立样本t检验，前测是为了检验实验组和对照组在试验前的学业情绪是否有明显差别，结果见表1。

表1的数据显示实验组和对照组学生在积极活动定向情绪、积极结果定向情绪、消极活动定向情绪和消极结果定向情绪上T检验差异均不显著。这说明两组总体上在教学实验进行之前是同质的，各因子没有显著差别，符合研究假设。

2.对照组和实验组学业情绪后测比较

在经过4周教学干预之后，本研究进行了实验组和对照组学业情绪后测，结果见表2。

由表2可知，对照组和实验组在实验后积极活动定向情绪、消极活动定向情绪以及消极结果定向情绪经T检验差异不显著（P>0.05），但积极结果定向情绪差异显著（P<0.05），实验组的积极结果定向情绪显著高于对照组。在《大学生学业情绪量表》中积极结果定向学业情绪分量表包含成就感这一个维度的7个项目[16]。这就表明实验组在实验后的成就感因子显著高于对照组，微视频结合课堂教学对大学生成就感体验有积极影响。关于大学生成就感的研究，教育学家与心理学家从不同的视角进行论述，本研究中笔者采用何正斌教授在《讨论式教学法》中的观点：大学生在学习中的成就感主要源于主动学习思考、紧张独立思考、创造性思维，以及对有价值理论、现实问题的学习思考。也就是说，在学习过程中，一个成年的大学生体验到自主、尊重、独立的思考过程，会让他的学业自我效能感增强，对学习充满信心，其成就感也会得到提高。互联网最本质的文化就是尊重人性，在课堂插入微视频，让大学生随着图像音频内容进行内部的再加工，这个过程不仅具备生动性和真实性，更让学生体会到自主学习和创新学习的乐趣，内心的感受和体验也会更加充盈和丰富。

3.对照组和实验组课堂反馈比较

关于实验组和对照组在课堂投入度、课堂满意度以及主观体验方面的数据对比见表3。

表3的数据显示，实验组与对照组班级成员对课程总体评价都保持较好水平，实验组在课堂投入度、課堂满意度以及教学目标达成上与对照组没有明显差异（P>0.05），视频教学效果并没有达到统计学上显著好于传统教学的标准。但值得注意的是，实验组对教学的投入度、满意度和自我评价教学目标达成等方面的测量指标平均分值都略高于对照组，评价相对更好。

给两组学生发放的课堂反馈表上最后一题是“该阶段课程印象最深的地方？有没有收获？”以了解学生对课程的评价。实验组113份问卷中，仅有1份问卷没有回答此题，答题字数50字以上问卷32份；对照组112份问卷中，有19份试卷没有回答此题，答题字数50字以上问卷13份。实验组学生在答题中均对该阶段课程予以肯定。在评价课堂中自己印象最深部分时，10人提到课堂上微视频，33人认为是授课教师的风格和营造的课堂氛围，20人认为课堂讨论深入人心，30人提出课堂教学中的性格测试印象最深。大部分学生都认为自己收获很多，如“更深层次地认识了自己和他人”“正确对待爱情和失恋”以及“感恩生命，珍惜当下”。相比较之下，尽管对照组的学生回答正性肯定，但回答的内容则泛泛而谈，主要关注点是在教师的授课态度、风格、语言、方法以及课堂氛围，高频率出现的词语是“轻松”“愉悦”和“融洽”，大部分没有涉及自己具体的收获和感悟。

整体而言，微视频结合课堂教学的实验组和传统课堂教学对照组在教学效果上不具备统计的显著性，两组学生均对教学满意度高。我们可以这样认为，只要选修心理健康课程的学生，不论实验组与对照组，都对课程抱以积极的态度并有所收获。从影响程度来看，实验组的成就感因子明显高于对照组，实验组在教学结束后的感悟比对照组的感悟更加深入。这就表明微视频对于课程教学过程的实施有积极影响，能显著改善学生的学业情绪，使课堂对学生更具吸引力。

四、思考与建议

本研究是在某高校课程教学基础上进行的实证研究，研究的数据足够探讨微视频运用于课堂教学的影响和效果，在此基础上本研究有更深层的反思和建议。

1.在研究分析后对微视频具体问题的相关思考

微视频为大学生提供了一个独特的学习机会，但微视频结合课堂教学的实施过程中也存在以下一些问题：

（1）关于微视频的搜索、收集和制作问题

在本研究过程中，搜索和收集优质并符合课堂教学的微视频并非易事——要考虑到受众学生的年龄和性别差异，学生专业性质和个性特质以及每一次课堂教学的重点和难点，要根据这些特点来选择适合学生的微视频本身就是一个由简入繁的过程。制作微视频并非是对传统课程的切片和组合，它更是一种理念更新的微观设计。高校教师掌握微视频的制作流程需要一个不断的学习过程，而要制作出精良优质的微视频更需要一定的人力物力以及时间的投入。从经济学投入产出成本的角度来看，高校教师在信息浩瀚的互联网中收集微视频并运用于课堂教学无疑事半功倍。

（2）如何发挥微视频的教学效果

如何结合行之有效的教学方法最大限度地发挥微视频的效果，这对高校教师的科研和教学素养提出了新的要求。时代的变迁对高校教师的要求不断变化，但教学资源生态环境欠佳的局面却让教师在创新线上线下混合教学的过程中面临挑战。如“花费巨资配置却难以物尽其用、效率低下的数字化硬件建设”“缺乏计划性、系统性和科学性的教学软件资源”“土生土长，良莠不齐，静态封闭资源多，缺乏对学习者认知水平分析的网络课程资源”“开发资源力量的不均衡，课程共享低的信息孤岛”[17]这些困境无形中阻碍了高校基层教师对课堂教学数字化改革的探索。

2.“互联网+”时代对高校课堂教学核心力量的深度思考

从互联网到“互联网+”时代，大学的课堂教学似乎从来不缺少多媒体这一改革主角。高等教育教学的不断进化会让大学课堂教学的合法性遭遇前所未有的危机，但在遗传、环境以及传统惯性的作用下，课程的宏观要素依旧如斯——学习者、教育者、教学材料和教学环境，大学的课堂教学可以理解为“学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存的智慧”[18]。若干年后，作为教学资源的微视频可能会被更优化的数字资源所替代，教学方法的设计理念将不断更新，但是在课堂上的核心要素却是变化中的不变。

其核心要素分别是：

（1）在创新与保守中节制的大学教师。作为大学坚 实的中坚力量，高校教师有需要也有能力看清互联网的可塑之处和“反塑”功能，适应信息技术支持的生态学习，理解虚拟与线下多维的沟通模式，突破对日新月异的新科技的畏惧防御，进行有效的自我节制和调控，不断趋于至真、至善和至美。

（2）在自主与自控中发展的高校学生。在国内高校，“互联网+”已成为一种时尚，学生面对海量信息时，有了更多自由但也容易丢失判断。作为大学教育系统核心要素，大学生自主和自控能力发展尤为重要。互联网为学生提供了应接不暇的教育资源，也将高校教师拉下了理论权威的高地。此外，海量的教育资源意味着人性化、灵活化和自由化，如若缺乏独立自主的学习自控能力，学生容易从依赖拥有权威话语的教师转移到依赖网络教育，加之网络虚拟空间零边界感促使学生乐不思蜀而难以适应现实生活的人际交流。所以学生需要不断加强对自我的管理，实现对学习时间的把控和线上线下交流张力的掌握。

（3）师生、生生之间融为一体的情境。结合“互联网+”教育的优势，教师将知识理性和情感糅杂，帮助学生体验成功的快乐；或者教师尽学生能力之所长，提升学生学习的自信心，将教学变为潜移默化的教育。

3.在大数据背景下对相关平台构建的积极探索

“现在大学不是使人更完善，而是要努力使人更舒服”[19]。一所真正的大学，是把握时代契机用科学有效的方法为学习者提供更好教育的大学。

对于如何进行更优质的教学服务，美国教育心理学家戴维提出了解学生知识的贮备并据此设计教学非常重要；挪威的学者托雷·赫尔则指出在教育大数据基础上，根据互联网和大数据科学系统地进行学习分析，掌握学生的相关学习背景，从而改善教学环节并提高学生学习的能力。当然利用大数据进行学习分析面临着两个问题：①量化的问题。并非所有量化的东西都有意义，并非所有有意义的东西都能被量化。教育面對的是人，人的思想情感很难量化。②关于伦理的问题。大数据意味着透明和分享，现实生活中有谁会愿意自己的隐私曝光于天下？

托雷·赫尔教授给我们指明了方向——通过数据看到隐藏在表面之下的东西。我们不妨作一个这样的假设：在不涉及学生隐私的情况下，各高校以校为单位建构学生学习资源平台和教师教学资源平台，整合资源优化环境，促进师生的共同成长。

①针对不同年级的学生设计科学、系统并严谨的网络调查问卷，在不涉及学生隐私情况下收集学生相关资料，如学习背景、个性、兴趣、爱好和学习方式等；②开发系统有效的分析软件，在问卷收集的有效数据基础上及时分析并整合出每一个年级每一个班级学生整体的性格特质和学习情况。③教师在掌握相关数据和学生情况后，改善自己的教学环节，最大限度地做到因材施教、有的放矢。④建构学校的教学资源平台，整合各类优质教学资源，对各项资源进行合并分类，设立不同情境教学的资源区，并配备强大的引擎搜索功能，让教师能第一时间搜集到与学生情况和教学任务匹配的视频或教学资源。⑤建立平台的反馈评价系统，及时纠错、优化和完善。

这个设想还缺乏有效性论证以及建模，其具体的实施操作环节还需要反复设计和考量，但这或许是高等教育未来的发展趋势。我们的研究不再局限于微视频与课堂教学这一局部的改变，而是强调学生、教师和科技三者之间的平衡和发展。正如乔布斯所说：“科技本身是不够的，一定要让科技与文化和人文结合起来才可以让人理智”。

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（编辑：李晓萍）