指向发展高阶思维的ISEP高中英语阅读教学模式——以人教版模块8第一单元A land of diversity:Reading California为例

陈雪燕

（福州市第八中学，福建 福州 350001）

《普通高中英语课程标准（2017版）》将思维品质列为英语学科核心素养之一，使思维品质的培养受到前所未有的重视。语言是思维工具，也是使思维外显的手段。思维需要借助语言，而语言学习又能促进思维 的 发 展 。［1］高 阶 思 维 能 力 (High Order Thinking Ski1ls，HOTs)是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。学界普遍以布卢姆关于学习需要掌握的六个类目：记忆能力、理解、应用、分析、综合、评价来划分低阶思维和高阶思维，其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维；分析、综合、评价（后又被修订为“分析、评价、创造”）通常被称为高阶思维。根据高阶思维过程维度分类，又可将“分析”细分为区别、概括、归因；“综合”细分为评价与判断；“创造”细分为生成（或假设）、设计、建构。

高阶思维是中学英语核心素养视域下需要探讨的热门课题。高中英语教学活动中，大多数英语学习活动都是围绕语篇进行的学习活动。因此，在阅读教学中实施思维训练，将学生的浅层次思维逐渐引导过渡至高阶思维，是当下英语阅读课教学的重要任务。

一、当前高中英语阅读课常见误区与分析

目前高中英语阅读教学，普遍存在两个主要问题。首先，部分阅读课堂流于浅阅读教学形式，常见课堂程序遵循Skimming—Scanning—Detailed reading—Post reading的教学流程，学生阅读阶段所设问题多数停留在事实性信息提取，限于表面化、浅层次的思维；Post reading阶段抛出问题过于随意，常常与阅读输入关联性不高，忽略思维的进一步提升训练。其次，部分阅读教学虽然关注到了思维品质的理念，然而在教学过程中思维能力的培养未能解构渗透到具体环节中，出现“贴标签”式的教学方式，如将所有提问归之于“培养思维能力”，而忽略具体思维能力梯度养成。

究其原因，一是教师自身尚未树立足够的思维训练意识，或对思维能力梯度把握不够准确。高阶思维与低阶思维并不是两个绝对割裂的对立面：高阶思维需有低阶思维为基础，低阶思维活动过程为高阶思维提供充分的可能性；高阶思维是低阶思维的进级产物，为个体在分析、解构、重建后形成个体独立思维体系的最终要素。二是教师对阅读文本本身欠缺深入、耐心的解读。阅读文本鉴于教学目的，可以有不同的解读角度。教师首先需要对所需训练的思维能力有充分的了解，在此基础上，对所授文本进行彻底深入地解读，方可确定适切的教学目标，为训练高阶思维的阅读教学找准定位。

阅读是一个活跃、复杂的认知过程。［2］为使阅读教学从“技能型”转向“思辨型”，在阅读教学中发展学科核心素养，执教教师应从高阶思维能力提升入手，围绕话题语境，开展深层阅读教学。基此，笔者尝试提出构建ISEP阅读教学模式，打破传统的阅读教学模式，以思维为基点，借助阅读教学实现思维品质的培养与提升。阅读教学模式将指向高阶思维的阅读教学分为两大板块，四大步骤：Interpreting the text(实施者：教师)—Setting the appropriate teaching goasl（实施者：教师）—Experiencing HOT(体验者：学生)—Progress(体验者：学生)。该教学模式在教师仔细彻底地解读文本后，根据教学需要，设定适切的教学目标，而后借助文本、问题、活动三大要素，将思维训练贯穿始终，让学生逐渐养成高阶思维习惯，获得进步。

二、培养高阶思维的ISEP教学案例设计

（一）Interpreting文本解读

本节课授课内容为人教版英语8（选修模块）Unit1 A Land of Diversity的Reading部分，标题为California，主要内容为加州的移民历史。本篇阅读为单元第一课时，是一篇说明性文字，阐述美国加州近现代移民群体的简史，全文共755词，每一部分的叙述单独成段，没有过多的语篇衔接手段，条理清晰，文本通俗易懂，没有长句难句。经过仔细研读文本，发现文章有明、暗两条写作线索：明线为时间轴，陈述移民群体的到来事件；暗线为移民群体所带来的多样性文化，从而构成加州的多元社会模式，呼应标题diversity一词。抓住了主线与关键词，沿着思路，笔者对文段做了梳理之后，对段落之间进行如下整合，见表1：

表1

（二）Setting the goals教学目标确立

基于以上分析，循着高阶思维的路径，笔者设定以下教学目标：

After learning today’s lesson,Ss will be able to:

（1）process and integrate some information from the context从文本中综合、加工间接信息，如What did the Spanish do to the Native Americans in the 16th century？

（2）compare,contrast and generalize some information.对文本信息进行比较、对照和概括Two groups of immigrants had something in common.What are they?Why?

（3）evaluate some of the facts stated in the text对文本信息作出自己的评价与判断，如what do you think of the Native Americans who survived and stayed at CA?等。

（4）form their own opinion towards multicultural phenomena.对于多元文化现象形成自己独到的见解。

（三）Expriencing HOT体验高阶思维教学过程

Step1 Lead-in and Brainstorming（2 mins）

导入并揭题：

Show a map of the USA and mark out CA.ask the Ss to write on the map the names of the oceans,countries,mountain ranges,lakes rivers and big cities as many as possible.

【设计说明】首先从单元标题入手，引起学生的注意。以竞赛的形式，迅速与班级同学建立联系，活跃课堂气氛，并用版图来促进学生对美国——a land of diversity形成一个具象的认识。竞赛方式的引入，避免以直接的形式告诉学生信息，启动peers’learning模式，触发学生思维活动的开启。

Step 2 Understanding&deep thinking（31 mins）

（1）持续默读（10 mins）

【设计说明】结合授课班级生情，本文为典型的说明性文字，没有长句难句，文本通俗易懂。文本755词，给学生10分钟的持续默读时间，提供学生不被打扰地沉浸式阅读，对文章形成整体的、连贯的基本印象，避免碎片化阅读。

（2）体验高阶思维（19mins）

以下斜体字部分为问题答案。

【移 民 群 体 1、2】the Native Americans&the Spanish(6 mins)

笔者针对这两组居民，设计以下问题：

Q1.Whatdid the Spanish do to the Native Americans in the 16th century?

（They fought against the native people and took their land.Thousands of Native Americans were killed or forced into slavery.）

Q2.How do you think the Europeans could have succeeded in doing so?

(By their advanced weapons—guns had long been used in Europe while the Native Americans still lived a primitive live.)

Q3.Why do you think the majority of the first Spanish to go to CA were religious men?

(They wanted to conquer the natives not only by force,but also in mind.)

Q4.What lessons can we draw from this?

(Keeping advanced in science and technology matters much!)

【设计说明】教师不断使用“提问”的策略，打破学生原有思维的内部平衡，通过实施同学生以往经验矛盾的事实，指出学生知识的漏洞、明确对立的看法等挑战性的问题，使学生的思维失去内部平衡。在企图恢复这种平衡中，思维就展开了。［3］这一部分中，笔者设计了4个指向不同思维训练的问题：Q1为综合信息提取训练题，训练学生从前后两段信息中加工提取信息的综合思维能力；Q2训练学生的lateral thinking ability,需要跳出文本进行横向比对；Q3在对文本进行信息提取基础上进行推理，形成初步的批判性思维；Q4得出结论——落后就要挨打，发展自己的科技乃强国兴邦之本。如此，由思维的层层推进，核心价值观得以自然渗透。4个问题逐环相扣，从理解至综合；从分析到评价，从低阶思维过渡到高阶思维。

【移民群体3】Gold miners(5 mins)

Q1.Most of the gold miners did’t realize their dreams.But did most of them leave CA?(no.)What did they do?

“most remained in CA to make a life for themselves despite great hardship.”

Q2.If you were the gold miner,would you choose to stay there?Why?

(Open-ended answers)

Q3.What kind of words would you use to describe those gold miners who chose to stay in CA?

(adventurous, persistent, brave, not afraid of difficulties,hard-working…)

【设计说明】简要回顾淘金者们虽未实现淘金梦却选择留在加州的历史，为后面的问题3做好铺垫——请同学们思考，换做是你，你要选择留下吗？（此时大多数学生表达此时选择坚决不留）那么淘金者呢？Q3在此基础上要求学生用凝练的词语概括出淘金者的品质，形成个人独到的见解，从分析到评价，训练学生的批判性思维与概括性思维。

【移民群体4】Later arrivals（5 mins）

Q1.Due to what reason did Chinese people go to CA in the 1860s?

The building of the rail network from the west to the east coast.

Q2.What did Chinese people serve as,the physical worker or mental worker at the time?

Physical worker..

Q3.What about people from Africa between 1942 and 1945?

Physical worker.

Q4.What attracted the Indians and Pakistanis in the 1970s?

(The computer industry.)

Q5.What attracted the Jewish people to go to CA by the 1920s?

(The film industry.)

Q6.Two groups of immigrants had something in common.What are they?(double choices)Why?

A.the Chinese and the Africans

B.the Indians and the Chinese

C.the Indians and the Jewish

D.the Pakistanis and the Africans

(A&C)

【设计说明】这一环节中，教师通过问题链，巧妙搭建脚手架，比对不同移民群体的异同点。首先培养学生分析与归因能力，对文本进行解构，发现移民群体的不同特征，而后进行归类与生成，训练创造性思维。

【移民群体5】Most recent arrivals and the future(3 mins)

1.Fill in the blank:“In most recent decades,California has become_________to more people from Asia,including Koreans,Cambodians,Vietnamese and Laotians.”(home)

2.What does the word“home”mean here?What if the author say“California has become a living place to more people from Asia?

(always give people a sense of belonging,a sense of safety;may have some quarrels but will always get settled;shows the friendly environment/community)

【设计说明】启发学生思考：作者使用home一词与living place的区别。本段教学过程，通过分析、比较、联想等思维活动，带领学生揭开一幅生动的社会文化景象。教师有意识利用思维系列活动对学生进行文化意识的培养，能更好地促使学生培养独立的文化品格，提升学生的英语学习能力及英语核心素养。

Step 3 Expressing(15 mins)

教师提供3个话题，学生分为四人小组，每一小组随机抽取一个话题进行讨论并做好发言准备：

1.——“However,there is still a strong Spanish influence in the state.That is why today over 40%of Californians speak Spanish as a first of second language.”So do you think language plays an important part in a culture?Do you support we should learn to speak Fuzhou dialect?Why/why not?

2.With so many people from different backgrounds staying together,are there many conflicts mentioned?And then what kind of society do you think California is?Give at least four adjectives to describe it and state your reasons.

3.Do you think it is good to have cultural permeation（渗透）?Why/why not?Try to use at least one example from the text.

学生经过小组活动准备后各抒己见。

【设计说明】在读后抛出这三个探究型的问题，对已有的文本输入进行一个有层次的、综合的复习与梳理，帮助学生将所学的阅读信息加工内化为自己的见解。3个问题分别为：语言在文化中扮演的作用；加州是一个什么样的社会；文化渗透是件好事还是坏事。在前面的教学环节汇中，学生经历了高阶思维风暴，对加州的综合文化形成了深入的、批判性的看法；让学生在小组讨论后发表个人看法，培养逻辑性思维能力，从而使学生形成良好的分析、评价、创造的综合深层思维能力，并从思维过程中发现、培养学生良好的人文素养。

（四）Progress学生高级思维得以进一步发展

Assign homework:(1 min)

How do you understand the word“diversity”in the title“A Land of Diversity”?Use what you learned today to develop into a passage of about 120 words.

【设计说明】落叶寻根，经过课堂的梳理与思维化的训练，学生对加州的多元文化构成已了然于胸。要求学生在此基础上形成自己的观点，进一步将批判性思维的养成延伸至课堂外。另外，笔头呈现的形式，还要求学生进行逻辑性思维的操练，如此，作业与课堂内容浑然一体，又使高阶思维不断得以延伸与拓展，使学生获得最终的提升与进步。

三、结语

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。指向高阶思维的阅读教学，亦可称为“文本+”教学。ISEP教学模式以文本为依托，教师先行一步，对文本进行深入彻底的解读，制定切实可行的教学目标；而后设计以主题语境为框架，以问题为驱动的思维型课堂，让学生在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解；从而形成良好的批判性地发现问题、创造性地解决问题的思维习惯，取得真实的解决问题能力的进步。要在学科教学中达到培养和发展学生思维能力的目标，不仅取决于教师是否已经具备以培养学生的思维能力为教学目标的观念，还取决于教师是否具备准确把握教学内容、具备把知识传授转化为思维能力培养的素质。［4］教学相长，在引领学生学习的过程中，教师不断地促使自己更多地进行理性的分析与思考，反过来也为教师的成长起到了良好的促进作用。