出版学课程“问题驱动教学”设计及其实施策略研究

2018-11-13刘火雄

现代出版 2018年5期

◎ 刘火雄

对于出版学科一线教师而言，当前“班级授课制”或“小组研讨”形式主导下的教学活动，该如何更好地发挥师生的主体性，从而达成教学培养目标，提升专业学习的实际效果，这无疑是一项常说常新的课题。这方面研究成果时有推出，旨趣各异：或梳理德国高校出版教育的课程设置；或阐述哈佛商学院案例教学法运用于出版教学改革的价值；或结合具体文本的精读与讨论，辨析深度专业阅读的建构意义；或分享“对分课堂教学模式”在“数字出版实务”课程中的应用经验。类似成果反映出近三五年来，出版教学研究受到学界一定程度的关注。自2016年起，笔者先后参与过“图书编辑实务”“出版学概论”“期刊策划与出版”等课程教学工作，授课对象主要为“90后”本科生、硕士研究生。同比于执教多年的专业教师而言，笔者从教经验有限，学养仍待提升，对出版学科教学活动本无从置喙。好在作为一名“80后”教师，或许因年龄差距较小的缘故，笔者与部分“90后”学生间的互动交流相对频繁，在“问题驱动教学”方面积累了些许体验，因此不揣谫陋，略陈管见，以期求教方家和同人。

一、“问题驱动教学”及其适用性

揆诸《论语》《理想国》等经典不难发现，无论孔子的“愤启悱发”式教育，还是苏格拉底的“精神助产术”，师生之间的问答互动甚至相互辩难早属常态，成为他们尊德性、道问学的不二法门。法国社会学家涂尔干阐述中世纪经院教学思想时，专门论及过“讲解法”和“究问法”的异同：前者侧重教师对各门学问代表性著作的注解，学生偏于被动接受；后者主要从书中抽取出富于争议的命题，就这些问题本身进行直接考察，学生通过争论的方式介入，进而完成思辨求知。伴随着教育理念的革新、心理学等学科的发展，20世纪60年代以来，加拿大麦克马斯特大学在临床医学领域试行的“问题导向教学”（Problem-Based Learning，PBL），如今已被世界许多高校教师采纳，在化学、物理学、政治学等学科教学实践中，同样有着广泛应用。

“愤启悱发”“精神助产术”“究问法”“问题导向教学”……它们虽然在语词细微处名实有别，但其内核可归结为“问题驱动”。迄今，“问题驱动教学”（Question-Driven Instruction，QDI）理念及实践，在基础教育、高等教育领域已得到认可。概言之，“问题驱动教学”是指教师基于一系列逻辑自洽的问题设置来重构知识内容，进而引导学生围绕问题、探究解决方案的一种教学方法，通常包括编排问题序列、创设问题情境、实施问答互动、作出评价判断等基本流程。该教学法旨在培养学生独立思考、自主探究等学习能力，扭转教师满堂灌授课、学生被动接受知识的情形，倡导师生之间建立平等的对话关系。

“问题驱动教学”与出版学课程教学之间能够较好地实现对接。首先，从所要面向的学生规模来看，除了教师能力、生源质量等个体差异因素以外，“问题驱动教学”通常在二三十人的班级中会更便于实施。因为师生之间相对容易深入了解并展开互动。据笔者向北京印刷学院、南昌大学等高校出版专业一线教师求证，中国大陆出版学科历年招生后分在各个班级的学生通常不到40人。笔者所在高校，2015年以来每年出版学本科生约为15人，“学硕”“专硕”每年共计招收30余人。学生人数过少（如10人以下），讨论者基数不足，有时不便于“问题驱动教学”的长效实施。人数过多（40人以上），教师难以兼顾不同学生的需求，容易顾此失彼，影响教学效果。其次，从出版学科的课程体系来看，诸如“出版学概论”“出版选题策划”“出版企业经营管理”“数字出版理论与实务”“新媒体编辑”等专业必修、选修课程，教师都能较好地重新整合知识板块，提炼问题，从而组织教学。再者，业界已积累了大量出版案例可供调用，足以与大多数“问题”匹配互补，这为“问题驱动教学”的设计和实施提供了海量素材。另外，作为一种相对成熟的教学模式，“问题驱动教学”在教育学、医学等其他领域的实践经验，可资出版学课程教学借鉴。

二、“问题”类型与编排策略

“问题驱动教学”设计首先在备课阶段明确何为“问题”，才能提出有效的问题，并将其按照一定逻辑结构编排，以备后续教学之需。“有效教学”代表人物加里·鲍里奇认为，任何口头的说法或者手势，只要引起了学生的应答，就可被看作“问题”，“如果这种回应或回答能让学生更积极地参与学习过程，那么这种问题就是有效的问题”。如针对当下新媒体推文大量存在的“洗稿”“抄袭”现象，笔者曾提出该如何强化网络作品版权保护的问题，学生们就纷纷提出了很多自己的看法，常规的有提升网友的自律意识、媒介素养，修订完善《中华人民共和国著作权法》，发挥行业协会监管功能；个性化的应答包括推行实名制，微信、微博等平台联合发布“抄袭者黑名单”，一旦被列入则根据情节严重限制其发文权利，等等。

问题有多种分类形态。澳大利亚教育学者约翰·比格斯等认为教师向学生提的问题可分为聚合性问题和发散性问题，高阶问题和低阶问题。聚合性问题有时被称为闭合性问题，其答案相对固定。发散性问题则是开放性的，通常没有唯一正确的答案。高阶问题涉及推理、反思、假设等思维活动，低阶问题只需回忆一些事实性的答案。就出版学而言，涉及出版史实方面的问题多为聚合性问题，涉及理论和实务内容的问题，则多为发散性问题。教师在围绕教学内容提炼不同类型的问题时，有必要留意不同问题之间的层级性和难易度，尽量与大多数学生当前的知识储备和认知水平相匹配。比如，在导入“图书腰封文案写作”专题学习时，笔者预设了几个问题，即：

问题一

：购买新书后，你通常会怎么处理腰封？

问题二

：根据你的阅读经验，哪些类别的图书时常会有腰封，为什么？

问题三

：图书腰封文案写作有哪些常规手法？

问题四

：英国作家克莱儿·麦克福尔创作的小说《摆渡人》（百花洲文艺出版社2015年版）腰封文案写道：“畅销欧美33个国家的心灵治愈小说/令千万读者灵魂震颤的人性救赎之作/如果命运是一条孤独的河流，谁会是你灵魂的摆渡人？”你认为这条腰封文案写作有何特点，是否还有改进空间？

问题一属聚合性/低阶问题，笔者设置问题时已大体猜到学生可能的反馈答案，比如直接把腰封扔掉，折好当作书签，或者另外专门收放好。此类问题，带有一定的暖场功能，主要在于引起关注和激发兴趣，因为大多数学生都有过购书的经历，或多或少曾遇到过如何处理新书腰封的情况。同比而言，问题二、问题三、问题四都可看作发散性/高阶问题，学生需要调动较多的知识储备，还得结合归纳、演绎等思维活动，才能较好地得出结论，获得新认知。

围绕某个内容板块的层级性问题一旦被提炼出来，相互之间的逻辑编排顺序便值得斟酌，因为这会直接影响到教学实施效果。问题有难易程度之分，也有范畴大小之别。如辨析“出版”这一定义，就可衍生出何为“传统出版”（图书出版—期刊出版—报纸出版），何为“新兴出版”（数字出版—众筹出版—按需出版—自出版）等系列问题。这些问题之间，可以按照“何为出版—何为新兴出版—何为自出版”的序列设置，也可倒置推演。笔者与学生在辨析各自特点的过程中，有学生特别对“大众出版”“教育出版”“专业出版”类别之间的重叠关系表示过困惑，经过讨论认为，按照学科目录进行更细致分类，如“STM”出版（或“STMS”出版，Science， Technology，Medicine & Social-science）等，或许更便于区分不同出版类型的内涵和外延。

如果按照每堂课40-50分钟的时长计算，备课时，教师针对某些出版学科知识点拟设的问题一般3-5个为宜。问题太多，不便于师生就核心问题展开实质讨论，容易走过场。反之，问题太少，万一学生对所提的问题不感兴趣，就可能导致教学无法推进，而只能依靠教师讲授来“救场”。根据笔者事后不完全观察统计，除了那些特别感兴趣或关切自身利害的问题（比如是否进行出版专业硕士/博士阶段的求学），学生对一般知识学习问题的讨论热情，通常维持在8-15分钟这一区间。因此，每堂课大致拟设3-5个问题，教师便于调控教学节奏。而随着教学的推进，对于具体课程的“问题库”相应便可整理、完善，以便后续调取。

三、创设问题情境展开互动

正式开展“问题驱动教学”时，教师着意创设便于引起讨论的问题情境至关重要，这关涉学生的学习兴趣能否被有效激发出来。苏联教育家米·依·马赫穆托夫曾专门辨析过“问题教学”。他认为问题情境并非与思想进程遇到意外“障碍”相关的那种智力紧张状况，而是一种智力困窘状况，即在一定的教学场景中，学生以前所掌握的知识、智力或实践活动的方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务。正是这种“困窘状况”促使他们进行新的智力探索。美国哲学家、教育家杜威同样认为思维需要基于某些不确定的或疑难的情境引发，特别是由疑难情境衍生的问题。对学生而言，“问题的冲击和刺激，使心智尽其所能地思索探寻，如果没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效”。

笔者在与出版“专硕”论及“陆费逵与中华书局”相关专题时，先没有过多地讲述两者之间的渊源，而是设置了一个问题，即“陆费逵”现在究竟应该读作“Lù fèi Kuí”还是“Lù bì Kuí”？出版“专硕”学生对陆费逵创办中华书局相关缘起、历程等基础知识应是有所了解的，但不知他们对“陆费逵”的读音差异现象是否留意。这一问题带有“探询”性质。此前笔者与出版界人士接触时，就曾多次见到上述两种读音同时存在的情形，因而感到有必要就此与学生做一些交流。结果不出所料，学生的反馈同样存在分歧，两种读音都有。这本是一个闭合性问题，因为人物姓名的读音通常唯一，非此即彼。正是创设了这种带有矛盾性的冲突情境，学生的兴致很快被调动起来。“陆费逵”的发音如今为何出现差异？从随堂观察来看，经笔者追问，多数学生对这一讨论有所期待。至此，笔者并未立马揭晓答案，而是适当留出时间，请学生们相互讨论，或借助手机、电脑等工具检索搜集能支撑自己观点的理据。“问题驱动教学”实施过程中，当一个问题不能立即得到有效应答时，教师最好预留适当的时间给学生思考，以便他们组织回答，这样双方才不至于敷衍应付。在陆续得到学生的论据反馈后，笔者结合《现代汉语词典》《辞海》等文献，梳理了“费”字“fèi”“bì”两种读音及词义的衍变。笔者同时告知学生，依据“名从主人”原则，经过求证，陆费逵家族中人如今已习惯“Lù fè iKuí”的读音。至此，涉及“陆费逵”姓名读音的问答互动暂告一段落。

上述讨论虽然主要涉及语言文字学领域，但掌握语言文字的流变尤其是当下的使用规范，对出版专业学生而言无疑是题中应有之义，并且，“陆费逵”作为近代出版史上一位绕不开的人物，除了掌握其“正确”的读音外，对姓名读音的流变考察，或多或少有助于教师培养学生“学贵有疑”的素养。类似的案例还有陈寅恪姓名中“恪”字读音（kè/què）的演化。

四、及时作出评价与引导

实施“问题驱动教学”，教师需要对学生的应答及时作出评价，特别是当学生的应答避实就虚，顾左右而言他时，教师需适时“纠偏”，引导他们回到对问题实质的讨论中来。这样才能更好地在有限的课堂时间内组织教学。如辨析“中国大陆是否具有真正意义上的‘自出版’模式”时，有学生谈了许多亚马逊等国外平台的“自出版”案例及其模式特点，但一时未能回到“中国大陆”这一限定语境。笔者为此提示学生，虽然探讨“自出版”这个舶来概念，有必要了解欧美等国的源流，但针对上述问题的讨论重心，是否可以收结到“自出版”与中国大陆出版资质的“审批制”契合关系上来考察。经此引导，后面的讨论便有助于延伸到探究中国大陆现行出版制度设置的优势与局限上来。

某些问题带有评价性质。“评价型问题有一个明显的特征，它让学生尽可能面对真实的问题，就像他们在现实世界出现时那样。”比如如何设计或修改书刊封面、版式、新媒体界面等。为此，如笔者在导入构图、文字、色彩等基础理论知识的同时，选取了《战天京：晚清军政传信录》（图1）、《茶典》（图2）、《从你的全世界路过》（图3）、《浮生六记》（图4）等书的封面进行例析（图书实物在课堂上传阅），主要请学生评价其封面设计的得失优劣。

图1：《战天京：晚清军政传信录》封面

图2：《茶典》封面

图3：《从你的全世界路过》封面

图4：《浮生六记》封面

具体讨论过程中，学生反馈不一。有喜欢《战天京：晚清军政传信录》封面及书名字体的，因其展现了“一将功成万骨枯”的苍凉悲壮，“战天京”三字笔力遒劲，庄严肃杀，与封面“骨山血海”的配图契合，并且，曾国藩朝服顶戴图置身其间，极具对比效果。“封面三字，集自曾国藩手书《金陵湘军陆师昭忠祠记》。他尝说，写字当如少妇谋杀亲夫，既美且狠。”问答环节，笔者问及学生，该书封底题签附带印制了集洪秀全手书的“战天京”三字，设计师为何如此处理？该创意除了与封面曾国藩手书形成对比外，某种程度上可以解读为战争双方“主帅”之间的较量。笔者借此试图引导学生多挖掘该封面设计的艺术内涵。商务印书馆出版的《茶典》一书，2018年度入选“世界最美的书”。有学生喜欢该书典雅端庄的观感。该书封面艺术化处理的“茶典”二字，尽显“欧体”古朴挺秀、方圆兼施的特色。偏好《从你的全世界路过》封面效果的学生，则认为该设计现代感较强，并且作者张嘉佳毕业于南京大学，可谓学长，颇有点“爱屋及乌”的意味。同样，有学生喜爱《浮生六记》空灵悠远的意境。在上述讨论互动基础上，笔者继而对一些代表性字体的特性作了补充讲述，如“颜体”的苍劲雄浑、“瘦金体”的纤细险峻、“毛体”的纵横捭阖。受此启发，有爱好中国书法的学生，课后专门写成论文《从“中国最美的书”看书法在书籍封面设计中的应用》并发表。

五、从问答走向对话

开展“问题驱动教学”，师生之间应基于一种平等友好的关系，而非权威与顺从的关系，这样才能使学生真正畅所欲言，这也是师生相互信任的表征。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，大学里面的研习讨论，老师和学生是在同一个水平上彼此遭遇的，他们将共同致力于以一种清晰而精确的风格阐明问题，唤起激情，并围绕问题，在随后的工作、学习中作出坚实而具有个性特征的贡献。笔者在教学过程中，每次上课时都会提醒学生，如有疑惑，随时可举手示意，以便稍后一起跟进解决。

教师向学生设问，毕竟是单向度的，学生也可自由向教师或同学反问，以便真正实现双方、多面的有效对话。笔者在向学生咨询、征集问题时，有时难免会面对“沉默的大多数”。对于“课题沉默”现象，有教育心理学者研究发现，受儒家文化浸淫的学生，由于看重“尊师”“谦虚”等“学习美德”，在学校往往表现得很安静，不喜欢在公开场合发表看法，他们倾向于秉承“讷于言而敏于行”“行胜于言”等训导。一线教师如果留意到“课堂沉默”的文化成因，或许更有助于体察学生的心理，然后循序渐进地适当引导他们参与教学互动。毕竟，有些学生可能因为“内敛”“矜持”等个性使然，不想在课堂上过多表现自我，或者无意拂逆教师的面子，但这并不意味着他们对学习或讨论不感兴趣。有些学生或许只是在等待某些机缘，需要被教师及时召唤。笔者观察发现，能够主动与教师进行眼神交流的学生，通常都有较强的表达诉求。有学生曾向笔者反馈，平时课堂问答互动时，适当多“照顾”下看上去貌似不那么主动的同学。作为课堂互动的调适和补充，笔者会建议学生如果有问题或疑惑，一时不便在课堂上当面提出的话，可以通过邮件、微信、电话等方式表达，以便后续回复，这也给下次课的教学预留了时间。如果学生所提问题只关乎个人或涉及隐私，笔者则多采取单线沟通方式，尽量争取因材施教。如果学生所提出的问题带有共性，笔者则将问题匿名化处理，然后在课堂上一起探析。每门课程将要结束前，通常都设有集中答疑环节。如“出版学概论”“专硕”课程结束前夕，笔者通过邮件等形式搜集到若干学生提出的问题清单：

问题一

：请问目前一线城市出版行业薪酬和福利水平如何？

问题二

：您从企业转入高校工作，那么请问出版从业者转行（进入高校、其他行业）的比率高吗，通常有怎样的转行路径呢，您是否接触到一些特别的案例？

问题三

：如何综合考量各种因素，以便更有效、更恰当地做好职业生涯规划？

……

上述问题具有一定的共性，也与学生求学、工作有密切关联。为此，笔者将其遴选出来在课堂上与学生进行分享。比如针对“问题三”，单就“地缘”的文化资源、机会平台等而论，笔者目前依然认为，如果以后拟从事出版相关职业，北京、上海、广州、南京等大城市或许仍可作为毕业之际的求职首选地。

诚然，问题驱动教学法有其特点和优势，但并非说这是唯一的教学策略。教师主讲、专题讲座、分组研讨乃至参观考察等方式同样各有其适用性。为此，教师在实施问题驱动教学法的同时，有必要综合考量其他教学手段，根据课程培养目标和内容板块灵活作出调整，有所侧重，否则容易削足适履，流于形式。正所谓教学有法、教无定法、贵在得法，师生之间无论采取何种教学法，都应致力于建构一种互助型学习共同体，以期真正实现教学相长。借此，师生之间课堂内外如切如磋的精神交往，就绝非仅仅海市蜃楼般的虚幻想象。

注释

：

① 张志强，姚瑶.德国大学的数字出版类课程分析[J].出版发行研究，2015（12）：75-79.

② 范军，曾建辉.体系化的案例教学：编辑出版学教学改革的重要途径[J].现代出版，2016（1）：49-51.

③ 李频.从语境破解专业文本的意义结构[J].现代出版，2017（5）：63-66.

④ 丛挺.“对分课堂教学模式”在数字出版理论教学中的应用[J].出版与印刷，2017（3）：55-59.

⑤ 涂尔干.教育思想的演进[M].李康，译.渠敬东，校.北京：商务印书馆，2016：199-205.

⑥ 加里·D.鲍里奇.有效教学方法（第七版）[M].朱浩，译.王彬,审校.南京：江苏凤凰教育出版社，2014：306,319.

⑦ 约翰·比格斯，凯瑟琳·唐.卓越的大学教学：建构教与学的一致性（第四版）[M].王颖，等，译.上海：复旦大学出版社，2015：106-107.

⑧ 马赫穆托夫.问题教学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989（2）：12.

⑨⑩ 约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2015：234-235.

⑪ 谭伯牛.战天京：晚清军政传信录[M].长沙：岳麓书社，2016：自序.