师生同构多彩语文课堂

2018-11-12张臻

江苏教育研究 2018年19期

张臻

摘要：从“立足儿童、同构课堂”“对话倾听、共享智慧”“关注差异、亲历过程”“聚焦言语、共同品味”这四个方面，引领每一个学生走进语文课堂的中央，师生同构语文课堂“学习共同体”，让学习在课堂中央真的发生。

关键词：师生同构；学习共同体；对话

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0110-04

课堂是学生学习的主要场所，教师应当引领每一个学生走进课堂的中央，师生同构“学习共同体”，让学习在课堂中央真的发生。在这样一个学习共同体的课堂中，学生既是拥有独立思想的个体，又是相互依存、相互促进的学习组织，在平等和谐丰富的教学情境中获得共同的挑战性发展[1]。

一、立足儿童同构课堂

每一个学生都是语文学习的主体，而教师在课堂上是学习活动的组织者、引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。构建学习共同体的课堂，就是要保障每一个孩子的学习权，引领他们自主学习。

现实中，教师们常常努力在课堂上给学生设计多个问题，努力创设着读的空间、想的空间、说的空间。但是仔细推敲，这种空间似乎更像是站在教师这个角度给学生挖的陷阱。学生的学习过程看似自主，可是从某种层面上来说更像是一种“被”自主。

以苏教版二年级语文《真想变成大大的荷叶》一课为例，最初，教师在教学中为学生的小组合作设计了这样一张四色合作单（如图1）。

这张学习单提出了三个问题，要求小组共同选择诗歌中的一部分内容说感受，读句子，提问题。然而在课堂上，很多小组内发生争论，学生互不相让，都想说自己喜欢的内容或者干脆无话可说。本来设想中，应该节奏紧凑高效的小组合作环节，被这些“意外之音”打乱了。汇报时，学生回答的内容也比较单一，并没有迸发什么思维的火花。

可见，课堂上教师亦步亦趋地牵着学生，用各种问题“套牢”的小组合作并没有办法真正促进学生的思考、对话。在课堂这个场域里有学生和教师，大家有着共同的学习愿景，彼此间应当是相互影响、相互依赖、相互促进的关系。作为教师，在备课之时就应当站在学生的角度去思考，学生的学习起点在哪儿？学生的学习会遇到哪些困难？

在“立足儿童师生同构”的理念下，整个教学设计被做了改动。课堂伊始，教师让学生自读小诗，然后提出自己头脑里的小问题。整节课围绕学生提问来进行学习。课堂上，学生提出的问题，都非常真实地反映了他们的学习兴趣和疑惑。课堂上教师就围绕这些问题，引领学生用“四色学习单”交流共学。

首先学生聚焦的第一个话题是“变什么？为什么变？”根据这个问题，教师设计了“四色交流单”（如图2）。

相较于第一次的学习单，这张学习单没有了句式的规定，没有了小组统一口径的设计，学生在小组交流时有更多精彩的想象迸发了出来。反观两次设计，第一次设计从教师的角度来考虑，问题繁复，想要面面俱到，结果学生反应平平；第二次设计立足学生，从学生的疑惑出发，问题简单却开放，学生反响甚佳。由于从儿童的角度来考虑、设计，整个课堂更体现学生的自主学习，没有了过多的牵引，学生学得更加主动了。

二、对话倾听共享智慧

在语文课堂上构建“学习共同体”，必定需要师生之间，生生之间的对话与倾听。在课堂上，学生互相分享自己的所思所想，共享智慧的果实。然而现实中，学生往往更倾向于“说”而忽略了“听”。课堂中教师提出一个问题，教室里小手如林，可从学生的回答来看，他们只是说了自己第一反应下想说的内容，却没有关注其他同学的发言。这样的交流是平面的、浅表的，缺乏思维交融与碰撞，学生的收获也是单一的。学生课堂学习中需要倾听与对话，这就要求教师作为陪伴者、指引者，不仅关注“学”，更关注“怎样学”。而不是教师怀揣着教案，等待着学生的“正确答案”。

以苏教版二年级语文新教材中《火红的枫叶》一課为例，在课文的重点段落第二自然段的教学中，教师就设计了这样一张“四色交流单”（如图3），引导学生自读课文、思考问题。红黄蓝绿对应小组里的四名成员，他们在组内依次进行交流，互相补充。

在汇报环节，我们听到了这样的对话：

师：同学们，“我”是怎样找到枫叶的呢？哪个小组想来说一说？

其他小组的同学可要仔细听哦，待会儿你们还可以给他们补充呢！

生1：我是红色，我先说。“我”在枫树林里走了很久很久才找到一片枫叶的。

生2：我是黄色，我为红色补充。“我”在枫树林里走了很久很久，在枫树林里到处找来找去，这才找到了最红的枫叶。

生3：我是蓝色，我也说一说。“我”先找到一片枫叶，以为是最红的，后来又找到了一片更红的。

生4：我是绿色组长，我们小组成员都觉得，“我”在枫树林里走了非常非常长的时间，找得很累，才找到了一片火红火红的枫叶！

师：真不错，你还给做了总结发言！看来这个小组的同学都关注到了“我”在枫树林里找了很长的时间。有没有其他同学想补充呀？

生5：我为胡雨涵小组补充，我由“找到了”“又找到了”这些词判断这个小姑娘找枫叶找得很仔细，我猜她一定找遍了枫树林的每一个角落。

可以看出，在四色学习单的引领下，学生在小组中都围绕交流话题努力进行了阅读与思考，表达着自己的阅读体验和看法，探究新的内容，挑战新的学习。在学习共同体中，不仅仅有学习的交融，更有情感的传递和共振。在学生之间只要不产生相互倾听的关系，或许就不可能期望“合作学习”的成果[2]。相互倾听、学会倾听是构筑合作学习的基础。所以教师在小组交流与组际交流中特别关注了学生“怎样学”。引导学生认真倾听别人的发言，结合自己的观点为他人补充。课堂上，我们欣喜地听到了“我为××补充”“我们小组成员是这样想的”“我为××小组补充”这样的对话。小组成员间、组与组之间的对话使学生更好地表达了自己的观点，化被动学习为主动学习。

三、关注差异亲历过程

在学习中，学生一开始就將他们的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习的过程中建构自己的意义[3]。如何让有差异的学生更加积极地投入到“学习共同体”的合作交流中，亲历学习的过程呢？给予学生选择的权利是激发他们学习动机和引发他们学习兴趣的重要方式。

苏教版六年级语文《广玉兰》一课的教学，教师是这样设计的：

1.作者又是怎样把广玉兰的开花具体写出来的？

自主选择一种形态，说说是怎么写得那么有趣的？

第一组“含羞待放”；第二组“刚刚绽放”；第三组“盛开着的”；第四组“虽已凋谢了，但却孕育着新生命”。

2.自由组合小组，再交流。（学生自由下座位选择自己感兴趣的话题小组）

3.再次回到原小组，个人交流汇报刚才的学习成果。

本课例中，教师赋予每一个学生自主选择的权利，学生根据所选话题重新分组。这四个按同质原则组建的学习小组，能更好地发挥学生的自主性。成员有更多的“共同语言”，因而能更深入地交流探讨，更容易迸发智慧，达到更高的目标。而当同质小组讨论结束之后，教师并没有就此停下脚步，让学生再次回到原先的“异质小组”中，汇报刚才学习的所得。差异间的交流，将个体的所得传递给了小组内的每一个组员。无疑，这样的交流讨论是高效的。

四、聚焦言语共同品味

在语文课堂上，教师要引领学生走进课堂中央，还要走进语言本身。语文课最终落脚点是在言语品味，语言文字传递了运用的技巧、规律，学习语言运用，从“意会”走向“言传”是语文生活的重要特质。

以苏教版语文第二册的《世界多美啊》为例：这篇课文里出现了一连串“蓝湛湛”“绿茵茵”“碧澄澄”这样的词语，通常教师在教学这一部分时，会让学生勾画表示颜色的词语，拓展“红彤彤”“白花花”“紫嘟嘟”等ABB式词语。这样教学只是机械地把词汇“打包”送给学生，学生收获的也仅仅是黑板上几个孤零零的词。中国的语言文字是有温度的，就像人们读到“荷塘”一词，就会有接天莲叶，映日荷花，一片旖旎风光的美感，读到“秋风”便会有一种萧索之感一样。学生在语文学习中也应当逐渐触碰、感受言语的美感。为了让学生能够尝试体会这种词语给人的感觉，课堂上教师做了这样的尝试：

师（出示图）：瞧，谁来说说这天空是什么样的？给你什么感觉？

生：天空很广阔。天空蓝蓝的，真漂亮。

师：你们瞧，蓝湛湛的“湛”是三点水旁，表示与水有关，而这天空就像水洗过一样干净。

师（出示“绿茵茵”）：“绿”都知道吧？那么什么叫“茵”呢？

师：请大家看看字形，它是“草字头”，表示与草木有关。春天的时候，草木茂盛一大片一大片，铺满大地。给你一种什么样的感觉？

生：很漂亮，很有生命力。

师：是呀，绿茵茵的，到处都充满生命力，到处生机勃勃。这就是这个词语给我们的感觉。

师（出示图）：你觉得这水怎么样？

生：透明、清澈，淡绿色的。

师：“碧”就是青绿色，青绿色就是“碧”的意思。透过这水，我们能看见什么？还能看见什么？

生：能看见石头、岸边的倒影、水中嬉戏的鱼儿。

师：是呀，这么清、这么亮就叫“澄”，澄也是三点水旁。