学习幸福感培养：学校可持续发展的新视域

孙小红

摘要：从学习与幸福以及学校教育与幸福感获得的关系中剖析当下学校教育的价值所在，以培养学生在完成学校课程所经历的过程中对学习任务和积极关系的热爱与沉浸感、对学习现状的自豪感、对未来目标的希望感，以及在此过程中产生的多重愉悦感的教育取向还原学校教育的终极目的，并从学校的课程结构、课程资源、课程内涵和课程实践等方面建构了运行机制，从而开拓出学校可持续发展的新视域。

关键词：学习幸福感；可持续发展；学校发展

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0024-04

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调“促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。笔者基于近6年的科学实证研究成果和近30年的一线教育经验，依据主观幸福感理论、PERMA（幸福五元素）理论、心流（Flow）理论、希望理论、自我效能感理论、社会比较理论等相关理论，并引入人类社会发展的可持续发展概念，探求学校可持续发展的新视域。

一、学习与幸福以及学校教育与幸福感获得的“貌离神合”

学习与幸福，以及学校教育与幸福感获得，相互之间感觉似乎那么远，其实却又那么近，“貌离”然“神合”。

从学习与幸福的关系来看，说其远，则不难找到证据，如：“十年寒窗苦”“学海无涯苦作舟”“头悬梁，锥刺股”等对于学习的描述，有学者认为“學”上面的“爻”代表的是鞭子，等等。说其近，可以追溯到两千多年前亚里士多德“寻找幸福”的答案：他认为不断增加的成就对幸福是十分重要的，个人的价值是友谊、地位、知识、现实、领先、节制和研究等一系列要素的集成[1]。在这一包含较多关键词的古老答案中，成就、知识、研究这三者主要体现在人类的学习过程中，其余部分则渗透在人们的日常生活中。因此，按照亚里士多德的答案，幸福本身即包含学习要素。或者，也可从宋朝皇帝赵恒的“富家不用买良田，书中自有千种粟；安居不用架高堂，书中自有黄金屋；出门莫恨无人随，书中车马多如簇；娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉；男儿若遂平生志，六经勤向窗前读”的名句中找到另一种从学习目的的角度来表达的人生富足——也就是幸福的主要成分“满足感”的含义。

从学校教育与幸福感获得的关系来看，说其远，可从20世纪末的国际研究中发现，全球性的青少年临床抑郁症在高中结束时发病率已高达20%，其发病率已经比50年前增加了50倍，而且抑郁症的首次发病年龄段已从成年提前到了青少年[2]。从国内看，也有调查显示我国中学生学习主观幸福感普遍偏低，其中极低占21.1%，较低占61.5%[3]；61.7%初中生感到不幸福，53.2%感到学习累[4]。说其近，从世界上第一本系统的学习论与读书论文献——12世纪法国圣·维克多修道院编修的《学习论》中可发现关于学习的描述：“我们借助学习行为，学会领悟自身的自然本性，学会发现自我。这是外部世界里不能探求的。正因为此，人生最高的慰藉就是智慧之研究。发现智慧者是幸运的，而拥有智慧者则是福星。”[5]不难发现，其将学习行为所达到的最终境界视为“幸”与“福”，而现代绝大多数儿童完成这一行为的场所就是学校。学校是儿童共同学习成长的场所，他们在这里同他人相遇，同新的自我相遇，然后在共同的学习中渐渐领悟自身的自然本性，发现自我，赋予自己确凿的人生态度和意义追求，从而实现自我。在这个过程中，无论从马斯洛的需求层次理论还是马克思主义的人的全面发展理论看，都应是衍生快乐的过程。

二、获得学习幸福感是学校教育价值的重要组成

“一部人类文明史，从伦理学意义上说，就是一部人类不断追求自身幸福生活的历史”[6]。而在漫长的历史中，帮助青少年达成幸福祈愿的主要方式就是学习活动。从这个意义上说，教育的目的与人类的永恒追求是同一的。学校教育既然如前所述本是使人渐渐领悟自身的自然本性、发现自我、赋予自己确凿的人生态度和意义追求继而实现自我并在这个过程中衍生快乐的，即能够获得学习幸福感的，那么，使在校学生获得学习幸福感以利于他们当下的健康成长和未来的持续发展，应当是一所学校对学生及其背后的家庭和他们未来的家庭所承载的重要职责，也是当下学校教育价值的完美体现。

国外已有的研究成果表明：幸福感在减轻抑郁和学习压力、增强自信、提高生活的安全度和满意感方面具有非凡的影响。它对学生的学习动机具有至关重要的作用，因而已有学校教育开始考虑教师的教学取向究竟是要保护学生们免受情绪困扰，还是要保障他们进入情感世界。鉴于积极情感和学习过程之间所具有的协同效应能使学生在优质的学习过程中提升自己的适应力、积极情感、参与意识、参与能力和领悟意义的能力等，积极心理学之父塞利格曼曾经指出，“以教授传统技能和获得幸福技能为共同目的的积极教育将导致新的繁荣”[7]。事实上，当下学生的大部分时间是在学校，学校如果能够成为他们感到幸福的地方，幸福感会使学生產生积极态度并取得更大的学术成就，也能促进他们逐渐成长为主动积极的社会人。

从2014年起，笔者在南京师范大学发展与教育心理研究所的帮助下，通过对江苏省13 000多名中学生被试的实证研究，探索出中学生学习幸福感的基本结构是中学生在完成学校课程所经历的各种学习过程中对学习任务和积极关系的热爱与沉浸感、对学习现状的自豪感、对未来目标的希望感，以及在此过程中产生的多重愉悦感。其结构为4个二阶维度和8个一阶因子所组成的二阶模型，即：学习兴致与学习效能感构成的愉悦感，学力优越感、乐观和求解欲构成的希望感，积极关系构成的亲善感，以及喜新感与流畅感构成的沉浸感[8]。据此研究结论可知，通过学校教育而获得较高幸福感水平的学生，总体来说具有以下特征：（1）爱学校，爱学习；（2）乐于接受并完成具有高挑战水平的学习任务；（3）偏好自主探究，具有较强烈的成就驱动；（4）具有良好的同学关系和师生关系；（5）习惯感恩环境；（6）悦纳自我，乐想未来；（7）在学习过程中渐渐形成拥有思维的深度品质和敏捷品质的优势、语言能力优势和推理能力优势，并具有将自身优势迁移到人生未来阶段的能力，等等。如是，学校教育价值得以完美体现。

三、围绕学习幸福感培养的学校课程价值取向

学校发展的目的归根到底就是人的全面发展。不同的课程发展，基于不同的课程理念。围绕学习幸福感培养的课程理念可以完善现有课程发展思路，具有以下价值取向：

（一）课程结构：在多元性基础上体现层次性以利于希望感的培养

现有的课程，基于马克思主义的关于人的全面发展的教育目的，以及新课程理念所倡导的多样化和选择性的课程结构、依据加德纳多元智能理论等而发展起来的力争多元和全覆盖的课程结构，无疑有利于满足不同智能取向和特长的学生找到适合自己发展的路径。然而面对智能发展尚未稳定且自我判断不成熟的中学生，加上现有学校测评条件的局限，学校课程一旦进入实施的跑道，不可避免地面临新的障碍和困难。如果在多元结构的基础上体现课程结构的层次性，则将对课程实施过程中学生希望感的培养以及由此带来的学习幸福感的提升具有不可替代的作用。

希望理论创建者、美国堪萨斯大学的里克·斯奈德教授（Rick Snyder）把“希望”定义为：在成功的动因（指向目标的能量水平）与途径（实现目标的计划）交叉产生体验的基础上，所形成的一种积极的动机状态，包含目标、路径意识、动力意识三种成分。也就是说，当学生面对的目标是有价值的，而且具有挑战性，同时非常重要的一点就是障碍也是可以克服的时，希望是最强烈的。当学生确定的目标是不需要努力就可以达到时，希望就没有存在的必要了。而当学生确定的目标不可能达到时，则会感觉无望。而此时，他们的动力与目标都将消失，再完美的课程结构也形同虚设。

南京师大附中树人学校基于“跑课选学”的层次性课程结构包括“掌握课”“提优课”和“解惑课”，其中“掌握课”的课程要求主要有：（1）明晰课标；（2）提供详尽的学习程序；（3）进行针对性训练。“提优课”的课程要求主要有：（1）基于课标；（2）优化学习策略；（3）进行多元化训练。“解惑课”的课程要求主要有：（1）高于课标；（2）鼓励提出问题；（3）指导解决问题。每一种课堂都帮助相应层次的学习者获得希望感从而获得持久的学习动力。

（二）课程资源：在趣味性基础上体现挑战性以利于沉浸感的培养

多元化的课程结构呼唤多元化的课程资源，多元课程资源的选择往往较多地考虑趣味性。于是，高兴趣度的保持成为课程资源使用时面临的巨大挑战，因为由于注意持久性的限制，初始兴趣的刺激功效会随着时间的推移而渐渐减弱乃至产生“审美疲劳”。而维系注意力持久保持的课程资源应当具有成就指向因而要更多地关照其挑战性，从而有利于学习幸福感的重要成分——沉浸感（又称流畅感）的提高。

米哈里·希斯赞特米哈伊（Mihaly Csikszent-mihalyi）教授1975年首次提出Flow（被译为“福乐”“心流”等）理论，也被称为流畅理论以及沉浸体验，它是一种能够使人们全身心地投入某个任务中，同时感觉到身心愉悦的积极情绪体验，类似于马斯洛提出的“高峰体验”[9]。高挑战与高能力的平衡以及当个体高度喜爱任务时，这两种情况均能获得高度的流畅体验。这类高峰体验使人高度沉浸其中乃至忘我，是学习幸福感有别于日常生活中的主观幸福感的重要成分。

南京师大附中树人学校在办学16年来的各类竞赛课程的实施过程中，除了发现省级以上获奖成绩斐然之外，更多的感人发现是一届又一届竞赛学子不畏艰苦、以苦为乐的拼搏过程，以及由此而渐渐涵养的树人学子所特有的专注、沉浸、坚韧的学习气质和勇于拼搏的学习品格。这正是来自沉浸感获得后更完美的课程目标的抵达。

（三）课程内涵：在学术性基础上体现活动性以利于愉悦感的培养

“愉悦感”是学习幸福感的首要成分，它指在贯穿于整个中学生涯的各种学习行为、各种技能训练以及道德养成教育等教育活动的所有过程中，被学生直接知觉到的来自身体各种感官的满足状态，也包括超出感官满足的部分——一种比仅仅来自感官的愉悦复杂得多的成分，在学习过程中就是认知的结果，这比感官愉悦更高级，而且富于变化，是一种高层次愉悦。以学科分类为基本框架的国家课程及其相应的基于学科的升学考试和人才选拔方式，决定了课程实施者和校本课程开发者会尽可能提高学科课程的学术性，随之也就增加了课程实施中文本呈现的比重。而在此基础上若能高度关注活动性课程，对愉悦感的培养是有积极意义的。

南京师大附中树人学校除了十分成功的竞赛类课程，学校的地理以及音体美类校本课程更是在满足学生的成长需求的前提下，促进学生在环境审美、同伴合作、自我超越等方面全面发展。“谈天说地”使学生认识到环境利用中存在的问题，探讨解决环境问题的方法与对策，对人类的未来产生希望感；“压花艺术”“扎染艺术”“版画艺术”带给学生的不仅是审美享受，更有动手过程中自主发现和探究所带来的积极情感。体育校本课程体验所带来的身体上的灵敏性、协调性、柔韧性以及性格上的活泼、开朗、进取、拼搏的特质，让学生既体验到感官上的愉悦，更得到认知结果的愉悦，由此带来学生对课程体验的乐此不疲。

（四）课程实践：在高效性基础上体现交际性以利于亲善感的培养

升學考试课程被追求的众多指标中，高效性是不可取代的。笔者所在的学校是本市中考成绩名列前茅的学校，在以高效性为标杆的课程取向中已经积累了丰富的经验，而这恰恰是未来学校发展中需要改变和改善的。从学习幸福感中的亲善感的培养来看，在不片面追求高效的课程中，只要师生交往、生生交往发生了，学生对学习环境中的事物和事件具有审美心和慈悲心（这些事物和事件中就包括学习任务和学习困难），珍惜和热爱学习场景和环境，对学习的伙伴有与人为善、合群和习惯感恩表达的举止，有亲和、友善、宽容、谦让、感恩的情怀。虽然这些看起来对高效无益，甚至有些时候还会降低课程实施效率，但其力量是无穷的，其持久力甚至是贯以终身的，从这个角度来说，从终身可持续发展来看，恰恰是最高效的。

国外已有研究表明，80%～90%的青少年都说他们有很多朋友，并且他们会将“挚友”和“好友”区分开来。青少年几乎有1/3的时间与朋友在一起，而成年人与朋友在一起的时间还不到10%。马斯洛的需要层次的第3个层次情感上的需要中的友爱的需要，对青少年尤为关键，因为处于学校集体生活中的他们，人人都离不开伙伴之间的融洽关系，同时与老师和同伴之间建立互信关系时彼此满足了对方的归属的需要，会令他们感到幸福和满意。

综上，追求幸福，是人类生活的永恒主题，以服务于人的生活为使命的教育活动，也应以成就受教育者的幸福生活为使命。针对当今学校教育的价值与功能被异化导致的教育目标偏离应有方向所带来的校园内外种种不融洽现象，致力于学生学习幸福感的培养，将从理论及运行机制上还学习与教育以本来面目，促进教育终极目的的实现，从而成为学校可持续发展的新视域。

参考文献：

[1]Schumaker， J. F. In Search of Happiness： Understanding an Endangered State of Mind [M]. Praeger Publishers， 2007.

[2]Lewinsohn， P. M.， Rohde， P.， Seeley， J. R. & Fischer， S. A. Age-cohort Changes in Lifetime Occurrence of Depression and Other Mental Disorders[J].Journal of Abnormal Psychology， 1993（102）：110–120.

[3]马颖，刘电芝.中学生学习主观幸福感及其影响因素的初步研究[J].心理发展与教育， 2005（21）：74-79.

[4]邢静.初中生学习幸福现状调查研究[D]天津：天津师范大学， 2012：22.

[5]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社， 2004：4.

[6]陈琪.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社， 1996：6.

[7]Seligmana，M. E. P.， Randal M.， Ernstb， Gillhamc， J.， Reivicha， K. & Linkinsd ， M. Positive Education： Positive Psychology and Classroom Interventions. [J].Oxford Review of Education， 2009（35）.

[8]孫小红，谭顶良.中学生学习幸福感的测评研究[J].华东师范大学学报：教育科学版， 2017（2）：83-91.

[9]冉俐雯，刘翔平.流畅体验理论模型探索[J].求索， 2013（6）：112-114.

责任编辑：杨孝如