在“改造问题”中走向教学的深度

冯卫东

摘要：当前中小学课堂提问存在多种问题，主要有低智化、小步型、唯一性和寓答式四种倾向，它使学生普遍出现浅度学习、虚假学习等情形。课堂教学变革要以“改造问题”为支点来撬动全局，走向“深度教学”。可以进行五个方面的转向，即由“题目”转向“困难”、由“他本”转向“生本”、由“碎片”转向“框架”、由“良构”转向“劣构”、由“设问”转向“疑问”。

关键词：改造问题；问题转向；深度教学

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0003-04

日本教育家斋藤喜博认为，提问是教学的生命。在当下课堂中，教师所提的问题往往本身就是有问题的，表现为低智化、小步型、唯一性和寓答式四种倾向。有关问题的“问题”，最为显著、突出，也恰恰是未能引发教学深度运作和展开的重要原因。期待着经由问题改造（我称之为“转向”），使课堂渐入“深学”幽境。

由“题目”转向“困难（麻烦）”

“问题”一词多义，在《现代汉语词典》的多种解释中，有两项是：要求回答或解释的题目；事故或麻烦。它们分别对应英语中的“question”和“problem”。我们日常用以“驱动”教学的问题过多的是前者，较少的是后者。其实，学生学习过程中所产生的困难、所遭遇的麻烦才是最需要我们加以应对的。唯有精准应对困难、麻烦，才能使教学不目中无人，实现两种“因材施教”深度融合：因教材之“材”，更因学生之“材”。

放低身段，倾听学生“说难”，指向“题目”的教学便自然转向学生学习的困难或麻烦之处：

一天下课后，宁天浩突然问我：“邓老师，做蛋糕那道题用4÷0.32=12.5，做12个蛋糕后，还剩0.5 kg面粉，而做一个蛋糕只需0.32 kg，这不说明还可以再做一个蛋糕吗？”我略有不悦：计算4÷0.32=12.5﹙个﹚后，学生一般都能根据生活经验，用去尾法，得到“可以做12个蛋糕”结论。教学时，我讲得很清楚的。后来冷静一想，这说明部分学生未分清余数和商的小数部分。我把它抛给大家：“4÷0.32=12.5（个），做了12个蛋糕后，还多了0.5 kg面粉，不是还能再做一个蛋糕吗？”学生们一听就急了，自动交流起来。有的说，这表示做12个蛋糕后，剩下面粉只能做0.5个蛋糕，而不是剩0.5 kg面粉。有的则上台演示。

教师讲清了，学生未必能理会。学生遇到的麻烦，恰恰最是真问题之所在；而对于真问题，合作学習往往不再是一种受动的任务，而是一种内在的需要；从此需要出发，学习又常能从“知其然”的表层走向“知其所以然”的深层。

“专家教师对学生特别难以掌握和容易掌握的学科知识领域是敏感的。”[1]是否敏感是新手教师、一般教师与成熟教师、专家教师的一道分水岭，而它又常常形诸教师是否善于“找麻烦”：找出教材中对学生的知识与能力而言是真正的“麻烦”；倾听学生“诉说”学习过程中遇到并需要加以化解的“麻烦”；创设问题情境，对学生构成必要的“挑战”，让他们感到有所“麻烦”，等等。一个善于“找麻烦”的教师，常能培养善于化解“麻烦”的学生，他们继而还会“自找麻烦”，这样的学生又一定是好学者和乐学人！

由“他本”转向“生本”

高文教授说，提问是“将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机”。教师除了要善于发问，以此激活“学生想学”的动力机制，还要引导学生“学会发问”，因为，“儿童既是问题的解决者，又是问题的生成者”[2]。

我称这类问题为“生本问题”，它仿自郭思乐教授的“生本教育”。郭教授倡导，“把可以托付给学生的教学托付给学生”；同理，“生本问题”就是“把可以托付给学生的发问托付给学生”，由此而生成和呈现的问题。此外还有师本问题、文本问题等等。文本问题是从教学材料中“离析”出来的问题，主要体现教学内容的规定性；师本问题是教师站在教的立场提出的问题，主要体现教学价值的指导性。教师一要想方设法促成重要、核心的文本问题以及优质、高效的师本问题转化为“生本问题”；二要聚焦于这“三本”问题的交集，在此区域集中发力。

精选文本问题，优化师本问题，这些都很重要；而强化学生的发问意识，加强学生发问的指导与训练，使课堂能生成更多更好的生本问题，方为重中之重。祝智庭教授曾讲到“针对问题化学习-过程性评价的量规案例”，其中“问题”一维设有四级：1.问题由教师生成；2.学生在教师帮助下生成问题；3.学生根据教师给定课题生成问题；4.学生能够生成课程领域内的问题。当下教学大多处在第一层级上；走向上面的层级，既是可能的，也是必需的。然而，很少有人迈出这一小步。以南通市中考一道数学题为例：

有大小两种货车，3辆大车与4辆小车一次可以运货22吨，2辆大车与6辆小车一次可以运货23吨。请根据以上信息，提出一个能用方程（组）解决的问题，并写出这个问题的解答过程。

这道题的零分率出人意料地高达30%。如果将这道题变为一道现成的方程组题，零分率会大大降低。这说明，很多学生对于要求自我发问的问题情境缺乏最基本的应对之策，连很低水平的建模都无法进行；也说明，经年累月的“无问”学习、“待问（等待老师提问）”状态已然销蚀他们的问题意识，很多学生已然成了“句号式学习者”。

可见，由“他本”转向“生本”，确非小事。这在钟启泉教授看来，是“从根本上改变教育的导向”，即，不是“教会回答”，而是“教会提问”。

一要激发学生发问的天赋，并适当“逼问”。孩子天生就满脑子是问题，后来渐渐少问、惰于问和羞于问，其发问功能的萎缩源于社会环境、成人文化和学校积习，我们要千方百计将其天赋的秉性归还他们，有时无妨向其“施压”。被誉为“科学界派往课堂的代表”的北京十一学校王笃年老师坚持认为，“学生如果没有问题，那我就没什么好讲的”，他要求家长“让孩子做出积极的改变”。一味听任学生不问，久而久之，就会产生“跳蚤效应”——学生今后即便置身非常自由、特别开放的发问环境下，也不能跳出自我思维的桎梏去积极发问，甚至根本想不到要发问。

二要训练学生发问的技能，可“以身作则”。济南市优秀青年地理教师孙玉玺特别擅长指导学生编题，再让他们用所编的不同类型、层级和目标指向的试题逆向驱动自我进行思考和学习。孙老师尤重起始阶段的示范教学，他将自己命题看家本领一点一滴传授给学生，并鼓励他们学创结合，仿中有变。此种“启问”妙法虽然未必（完全）适合各科（譬如语文），但其间肯定也有一些普适的、属于各科教学“通性通法”的思想与策略因素。

由“碎片”转向“框架”

鉴于问题碎片化现象，朱永新先生提出，理想课堂要有“整合度”：“切忌过度的‘分析主义，把完整的知识支离为鸡零狗碎。”为此需要做不少事，而我所倡导的“以‘框架性问题为课堂教学‘立脑”，当是紧要之事，也是先决性条件。

“框架性问题”亦即湖北名师余映潮所说的“主问题”，它是教学的重要指向。“主问题”教学思想是对系统思想、“整体决定部分”思想、结构教学思想、“组块策略”思想以及叶澜教授新基础教育“结构关联地教”学科教学思想等的认同与响应。

由“碎片”转向“框架”，要少教知识点，多编“思维框”。佐藤正夫说，“与其发问频繁，不如让学生沉着彻底地思考”；郑太年教授认为，“要推动学生更好地建构知识、自主学习，教师提问的问题空间应该尽可能大一些”。关于此，我还有两点想法：

其一，问题“宁少毋滥”。在大致完成教学任务、有较饱和思维容量的前提下，问题越少越好，直至只有一个。听一位优秀政治教师教初三《神圣的宪法》，我请他尝试在另一個班以“宪法与我们有关吗？”为话题，引导学生立论和论证。他后来反馈说，学生很踊跃，教材中的知识被盘活了。这种教学有类于“知识考证”，有利于培养学生缜密思维习惯和科学实证精神。

其二，“先立骨架，后养血肉”，“先布棋局，再下棋子”。在大的问题框架内，还可以布设若干具体问题，组织具体知识教学。这相当于“先根遍历”，即先学习“父知识点”，然后再学习“子知识点”；也相当于陈玉琨教授所倡导的“基于系统设计的碎片化学习方式”。它兼顾思维能力训练与“知识点”落实，在迈开变革大步的同时也让步伐更踏实一点。

由“良构”转向“劣构”

“良构”问题也称为“定义完善的问题”，它“有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的”[3]。“劣构”问题，也称为“定义不完善的问题”，它“可能有几乎无数个不同的解，而且谁也不能肯定说其中那个最好”[4]。

我国中小学课堂“良构”问题过多，“劣构”问题偏少，这在较大程度上导致学生成为“答题机器”，创新精神不足，创造能力偏弱。“良构”问题应该有，它有利于聚敛或求同思维的培养，以形成共识；“劣构”问题同样要有，它有利于发散或求异思维的发育与激活，以走向创新。在课堂过多出现异口同声、异人同见或千人一面、千篇一律等现象的当下，改造一些“良构”问题，使更多问题具有“劣构”性，进而让学生思维更趋开放和多元，是改造课堂、改造教学的有效路径。

第一，面对开放情境，勿作“价值强植”。一位老师执教《再难也要坚持奔跑》，课始情境别具新意：小心翼翼地在盛满水的玻璃杯中放入小发夹，直至放入七个后，水才开始外溢。就此切入励志话题，启发学生充分发掘个人生命潜力，好好学习，力争中考取胜。这一设计舍弃多元，只取其一，于是课堂就成了教师单一价值观的强行植入。“水杯容量挑战”的情境原本极好，学生可由此联想、思考、品悟许多人生哲理，如柔能克刚、生命弹性、精神张力等，如此一来，开放情境自能派生开放问题，成就开放思维。

第二，捕捉生成因素，助推异见争鸣。一位老师执教《牛郎织女》一课，教师问：“王母娘娘为什么要从人间掳走织女？”一女生不太自信地说：“她想让织女幸福。”这出乎教师意外，她不知如何应对，只得一带而过。其实这位女生的理解符合“天理人伦”：王母娘娘何尝不想让织女幸福？但她把自己的“幸福观”凌驾于织女之上，行的是“幸福绑架”之实。教师不妨先自不置可否，顺手把它抛给学生议议，让大家见仁见智。面对这个即时生成的“劣构”问题，只要学生持之有理，言之有据，便应给予佳评。

第三，缓行教学进程，增加“可能变数”。三年级科学课“磁铁有磁性”，一位教师让学生猜一猜：磁铁隔着一些物体能吸铁吗？这原本是一个“劣构”或者说低结构问题，尽可让学生自由猜想，先行“思想实验”（他们应能逐步想到所隔之物是什么、厚度多少等相关因素及其不同的影响结果），再行操作验证。可教师紧接着用上各种实物，一一让学生看“隔物吸铁”情形，原本“劣构”问题可能引发的多种猜想变成若干直观现实，可能性丧失殆尽。可见，是“良构”抑或“劣构”，不全是问题本身的问题，进程缓急、行为迟早等亦是影响其质性的“自变量”。课末教师留下一个“尾巴”：“磁铁只能吸铁吗？”这倒是个有着“可能变数”的“劣构”问题。科学课理应有更多悬而待决的问题，而最终解决的主体还应是学生本身。

第四，认同“接受美学”，增辟“谈判空间”。“接受美学”在这里指同一问题或教学事实在不同“受体”那里可以有不同的认识、理解和反应。王开岭在《语文的使命》一文中说，他有许多文章被用于试题，他做那些题时颇感痛苦，因为它们缺少谈判空间。这一空间存在于问题与学生这两头，教学应以更开阔、更包容的心胸将这两头揽入怀中。郭初阳教《老王》，就全文末句“几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，提出两个问题：1.杨绛算得上幸运吗？2.她为何有愧怍之心？郭老师点评学生各自不同理解时，充分发现与肯定其合理性与创意性，还以协商（“谈判”）姿态加入进去。短短千字文，上出大气象。

第五，启发批判思维，激扬质疑精神。教师倡导怀疑要更多借助于“劣构”问题。十多年前，我教《装在套子里的人》，有学生认为“预习提示”说主人公别里科夫是沙皇“卫道士”不是很有道理，他认为别里科夫也是反动统治高压下人格被严重扭曲的可怜人。这一发现确有道理，我改变先前预设，将学生分成正反两方，让他们以“别里科夫是‘卫道士吗？”为话题，在文本中进行一番“知识考古”，进行辩论。最终反方意见占了上风，我再抛出一个问题：如果不把主人公理解为“卫道士”，那会不会影响作品所表现的批判精神？又一次使学生“向着思维更深处漫溯”。

对于发现式或创新性教学而言，“劣构”问题往往是“良性”的，而“良构”问题却每每是“劣性”的。经由更多优质的“劣构”问题，可以走进真正良善而又与时俱进的教学。

由“设问”转向“疑问”

“设问”是自问自答，答案预先自知；“疑问”是有疑而问，答案不能未学而知。这里分别借代两种情形：前者指无须经过较多思维活动即可获取相关信息的问题，答案常在文本中“现成”地存在着，稍加识别、筛选和提取即可；后者指须由较大量的、具有一定难度的思维活动才能获致未必唯一答案的问题。过多“设问”是对学生智能的“愚化”，而高質量、富蕴思维内涵的“疑问”才是对学生素养的“智化”。以一堂高中语文市级公开课《鉴赏家》为例：

执教者围绕三个问题展开教学：一、叶三和季陶民之间的交往有什么不同一般之处？二、果贩叶三与其他果贩有什么不同？三、画家季陶民和一般的画家有什么不同？这些问题都是从文本中可以直接找到答案或稍加思索就能给出答案的问题，学生通过预习即可轻松解答；更大的问题是，还把本来通过预习已经走得较远的学生拽回学习起点甚至起点之下的思维低谷。

我认为，关于这篇课文，可以设计五个问题：一、这是一篇小说还是散文？猜猜它写的可能是什么时候的事？二、如果我说季、叶都是“精神贵族”，你同意吗？三、叶三真是“鉴赏家”，又只会“鉴赏”画作吗？四、写叶三两个儿子有无必要，可否不写？五、叶三把季陶民的画带进棺材，对此你有何看法？这样的问题能较为深层地把握文本所要传达的思想意蕴和笔法特点；最关键的是，它是真正的“有疑性问题”，须有所探究、思辨和发现才能解决。

还有更多的问题转向值得并需要我们力加推动与助成；同时，诸种“转向”之间也是相通互惠的。譬如，“题目”转向“困难（麻烦）”，换个角度看，亦即“他本”转向“生本”；再如，“设问”转向“疑问”，“设问”的答案较具确定性，因而更趋向“良构”问题，“疑问”则反之，更趋于“劣构”问题；等等。如是划分只是为了表达方便。只要用心“置问”，我们就会拥有更多优质问题，并以之叩开一度幽闭的课堂大门。

参考文献：

[1][2]约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的[M].程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社， 2002：218.100.

[3][4]戈登·罗伦德.设计与教学设计[J].高文，编译.外国教育资料，1997（2）：19.19.

责任编辑：杨孝如