让学科教学和课程建构融通

摘要：调查发现，高中课堂教学现状为：一是以“讲知识”代替教学，教师没有引导学生参与学科课程建构；二是用“做练习”代替学习，学生没有自主参与学科课程建构。造成这一现状的主要原因是师生对教学本质的认识偏颇、教学与课程建构的关系没有得到厘清。高中学生参与学科课程建构，要重构学科教学和课程建构融通的校本教学思想，重建学科教学和课程建构融通的校本课程理论，重探学科教学和课程建构融通的校本教学实践。

关键词：高中学生；学科课程；课程建构

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0050-04

随着课程改革的不断推进，人们越来越意识到课堂教学改革应关注学科课程的建构。为了解当下学校学科课程的实施方式，改革课堂教学方法，引导学生参与学科课程建构，探寻适合学生的课程建构方式，促进师生和课程一起发展，“高中学生参与学科课程建构的实践研究”课题组通过问卷调查、听课、走访等方式对“学生参与学科课程建构”的情况进行调查。

一、基本情况

（一）以“讲知识”代替教学，教师没有引导学生参与学科课程建构

通过问卷调查和听课观察，我们发现当下高中课堂教学仍然是为“高考”而教。从教学依据看，74.6%教师在教学时并未按照课程标准要求教学，而是依据高考“考试说明”进行教学。从教学目标看，82.5%教师在教学时并未关注“三维目标”的落实，也未体现学科“课程建构”的思想，仍然围绕“知识目标”实施教学。从教学方法看，86.7%教师在教学时并未引导学生自主学习，而是自己讲解。从教学内容上看，76.5%教师教学时并未关注学生学科“知识结构”的链接，而仍然只注重“知识点”的传授。从教学效果看，46.8%学生只是了解知识，并不能够运用知识解决生活问题。可以这样说，在当下的高中课堂教学中绝大多数教师都是按照高考考试说明将教材割成“知识点”进行讲解，对知识的讲解只关注“是什么”，并没有引导学生理清“为什么”；学生未能将“知识点”织成“知识网”——没有形成自己的“课程结构”。

（二）用“做练习”代替学习，学生没有自主参与学科课程建构

通过问卷调查和听课观察，我们发现当下高中学生的学习主要是应试训练。从学习目标看，77.5%的学生将学习目标定位在“掌握知识”，以掌握高考“考试说明”中规定的知识作为自己的学习目标；仅有22.5%的学生是为自己的发展而学习，将学习目标定位为“形成素养”。从学习内容看，73.4%的学生以“考试知识”作为学习的主要内容；仅有26.6%的学生以“知识发展”作为学习的内容——学习探究知识形成的背景、知识之间的联系和知识在生活中的运用。从学习方法上看，86.3%的学生以“作业训练”的形式进行学习，通过“做作业”习得和巩固知识；仅有13.7%的学生以“自主建构”的方法进行学习，注重用自己的方式架构知识；从学习效果看，85.9%的学生能够“识记知识”，并初步掌握知识运用；56.7%的学生能够让知识“形成结构”，把“知识点”构成“知识链”，并进一步内化为人的素养。可以这样说，当下绝大多数高中学生的学习主要是按照高考考试说明将“知识”编成“试题”进行练习，学生主要识记“是什么”，没有探究“为什么”，不能将“知识点”链成“知识网”——没有形成自己的“课程结构”。

二、原因分析

（一）师生对教学本质的认识存在偏颇

1.高中的教育目标就为高考

目前，全国上下应试教育仍然盛行，普通高中几乎都把追求升学率作为学校的主要目标。多年来，我校领导、教师和学生受社会大潮影响，也形成了这样的错误观点：学校的教育目标就为高考——教师为高考而教，学生为高考而学。这种功利主义教育追求，导致教学走向应试教育泥潭。

2.评价学校的依据就看成绩

多年来，社会对各级各类学校教学质量的评价标准就是一条——学生的考试成绩。就高中来说，评价其办学质量的依据也就是一条——高考达线率和考取名校人数。近些年，我校为了全面提高高考升学率，也依据这一评价标准对教师的教和学生的学进行评价。“一切向成绩看”这个指挥棒误导师生在教和学的過程中片面追求分数。

3.教师的教学方式就是讲解

近年来，全国上下虽然全面推进课程改革，但是绝大多数高中由于受高考的影响，课堂教学方式几乎没有改变——教师按照“考试说明”将教材中所包含的知识分解成“知识点”，然后再将一个一个“知识点”告诉学生。不管学生以前是否已经学会，教师是从头讲到尾，不讲不放心。这种“传授式教学”是对教学本质的误解。

4.学科知识的习得就要练习

多年来，绝大多数学校都是高考考什么就让学生练什么，教师按“考试说明”中的知识点要求编制练习，让学生做练习，然后再讲练习。学生通过练习习得知识，掌握应试技能。就连名著阅读也是通过做练习代替阅读，物理、化学和生物实验课也变成看实验、做练习、背结论。这种“知识训练式教学”是对教学意义的曲解。

（二）教学与课程建构的关系没有得到厘清

1.教学中没有课程意识

绝大多数教师教学时心中没有“课程”这一概念，对“课程标准”疏于学习，往往把目光仅盯在学科“考试说明”上。这导致他们不能从课程建构角度设计教学，更没有思考如何通过自己的教学去架构课程。

2.缺乏正确的课程观和教学观

很多教师狭隘地理解课程，误以为课程就是教材、教学就是教教材，没有把教师、学生和环境这三个要素也纳入课程来考虑。这导致他们在教学中只去“教教材”，把教材分解成若干个“知识点”向学生传授。虽然基础教育课程改革提倡从“教教材”走向“用教材教”，但是这种观点仍然是关注教材，核心还是为了“教”，并未突出“用教材学”——让学生依据教材自主进行课程建构。

三、应对措施

（一）重构学科教学和课程建构融通的校本教学思想

1.教学价值：让课程和师生一起成长

教学应有自己的价值取向，没有价值追求的教学就没有灵魂。教学价值取向的“定位”受学校的教育哲学、教育目标、办学使命和学科特点等影响。2015年，我们在重构校本教学观时，首先提出“教育即成长”这一教育哲学，并将“让世界与我们共成长”作为办学使命。然后根据这一教育主张，探寻校本的教学价值。我们认为，教学的意义不仅是发展学生，也应该包括塑造教师，同时还应该将师生的经验融入课程，促进学科课程的更好发展。因此，我们提出“让课程和师生一起成长”这一教学价值追求，旨在将教学和课程建构融为一体。

2.教学定义：师生一起建构课程实施过程

教学有共性定义，也有其个性化的校本定义。我们在践行“成长教育”时，从“让课程和师生一起成长”这一教学价值出发，对教学进行校本化的定义——“教学即师生一起建构课程实施过程”。教学不只是教教材，还应包括让师生在活动中将自己的经验融入社会认同的“知识结构”中，形成新的“教师认知结构”“学生认知结构”和“社会认知结构”。这样定义教学的好处是：明确教学主体是教师和学生，改变仅将“教师”作为教学主体的传统观念；明确教学的客体是教师、学生和学科知识结构，改变仅把“学生”作为教学客体的传统观念。这样定义教学，明确教师和学生在教学过程中的主客体互动关系，突出学生在学习过程中的主体地位，必将引起一场教学实践的革命。

3.教学方法：引导学生参与学科课程建构

教学方法是促进教学价值实现的重要手段，不同的教学价值追求需要与之相匹配的教学方法。多年来一直盛行的“启发式”教学，对教育有着重大影响。我们在践行“成长教育”时，一直在思考：教育是为人一生发展服务的，人离开学校以后的学习谁来启发？就学科对人的影响来说，是学生通过教师引导习得的学科知识对人一生影响大，还是探究学科知识的方法对人的影响大？在反思这些问题的基础上，结合“教学是师生一起建构课程实施过程”这一定义，提出“引导学生参与学科课程建构”这一教学方法：“在教师引导之下，学生围绕‘生命成长需要，带着个人的思想感情和知识经验，按照自己身心发展特点和规律参与学科课程的设计、实施、评价和资源建设，在参与建构活动过程中运用自己的潜能和已有经验建构课程内容，共享同伴生活和经验，促进自己能够更好地掌握学科课程，并能延伸探究跨学科课程，形成更加丰富的课程经验，从而让人得到更好的发展。同时，也促进课程能够更好地适应学生需要，形成更加丰富的课程资源，由此让课程也得到更好的发展。”[1]

（二）重建学科教学和课程建构融通的校本课程理论

1.课程建构的价值：共享成长

课程建构应有自己的价值取向，没有价值追求的课程建构只是知识的堆砌。课程建构价值取向受人才培养目标、教学价值追求和学科特点等影响。我们根据“让课程和师生一起成长”这一教学主张，探寻校本课程建构的价值——共享成长。我们认为课程建构的意义不仅是建构更加丰富的学科媒介资源，还要让老师、学生分享他人的成长，促进自我更好成长。具体来说，就是让师生在教学中通过课程建构不仅习得学科课程知识，而且用自己的经验创生课程资源；不仅促进学科课程知识结构的发展，而且促进自己知识经验的发展。

2.课程建构的定义：教学相长

我们结合“共享成长”这一课程建构价值，对课程建构进行校本化的定义——教学相长。其内涵包括：一是课程建构与教学是统一的——“课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性”，“课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性”。也可以说，课程建构过程就是教和学的过程，教和学的过程也就是课程建构的过程。二是课程建构促进教师、学生和学科知识结构一起发展——教师和学生在参与课程建构过程中将自己的知识经验融入学科课程，丰富学科课程的知识结构；同时，也将他人经验和学科知识融入自己的认知结构，发展自己的“个体课程”。

3.课程建构的方法：资源融通

从当下现实状况看，无论是教育行政部门还是学校，都把编制教材作为课程建构的主要方式。编制教材是学科课程建构的一种方法，但是对于学科课程发展而言，最有意义课程建构应是“资源融通”：主体带着个体的思想感情、知识经验，用自己的方式与他人、文本、环境等课程资源进行“对话”，促进个体、他人、文本、环境等课程资源在原有基础上得到发展；同时，也促进这些课程资源不断“融合”，形成更加丰富、有机统一的课程框架。

（三）重探学科教学和课程建构融通的校本教学实践

1.探究学生参与学科课程建构的实践路径

学生参与学科课程建构的路径是否科学，直接影响他们能否更好建构学科课程。教学中学生可以参与的活动包括课程设计、课程实施、课程评价和课程资源重建，因此，教学时可以通过引导学生参与上述活动来实现课程建构。具体说，在课程设计过程中，引导学生通过参与学科课程目标的建构、课程内容的选学和课程实施的设计实现课程建构；在课程实施过程中，引导学生通过参与学科课程实施的组织、实践和反思实现课程建构；在课程评价过程中，引导学生通过参与学科课程设计的评价、课程实施的评价和课程评价的评价实现课程建构；在课程资源重建过程中，引导学生通过以纸上收集、电脑整理、人脑归纳等方式实现课程建构。

2.探究学生参与学科课程建构的教学模式

教学理论的实践和学科课程的建构需要通过相应的教学模式实施。影响教学模式建构的因素很多，但是教学中以什么为教学客体是设计教学模式的重要逻辑起点。我们在建构教学模式时针对不同教学客体设计以下两种基本模式：一种是以课堂教学情境或真实情景为教学客体，情境不提供“定论”，教学是要组织、引导、促进学生在知与不知的运动中揣摩、发现、建立、论证隐含在教学情境或真实情景中的定论与意义，可以设计这样的教学模式让学生参與学科课程建构——学生自主建构过程：发现问题—提出猜想—设计实验—实验探究—反思学习—迁移创新；教师引导共构过程：呈现生活—引导推测—指导设计—参与研究—反思教学—引导实践。另一种是以提供定论、逻辑意义明确的教材为学习客体，教学便要引导学生与教材建立逻辑联系——学习者通过知与不知的运动理解、记忆、掌握、运用知识，从而实现知识建构。可以设计这样的教学模式让学生参与学科课程建构——学生自主建构过程：研究课程—自学探究—对话共构—练习解难—反思学习—迁移创新；教师引导共构过程：编制课程—引导探究—指导共构—点难拨疑—反思教学—引导实践。

3.探究学生参与学科课程建构的学习资源

学习资源是用于学习的信息、人员、资料、设备和技术等，是课程的重要内容。为了更好实施教学和课程建构的融通，我们在探究学科课程建构时应重点关注以下几方面学习资源的建设：一是建基于学生参与建构学科课程的导学方案。目前，很多中小学运用导学案引导学生进行自主学习，但是绝大多数学校的导学案要么是呈现知识，要么是练习题，没有“导学”内容。每门学科都应围绕学生参与学科课程建构这一主旨设计导学案，让他们在经历导学的过程中建构学科课程。二是建基于学生参与建构学科课程的交流平台。课程建构的重要方式是“对话”，无论是课堂教学还是课外学习都需要“对话平台”。每门学科都应按照学生参与课程建构的需要建构学生参与学科课程交流互动平台，让他们在对话交流过程中建构学科课程。三是建基于学生参与建构学科课程的学习空间。每个人的学习经验都是课程的重要内容，学科课程的建构一定要将每个学习者的经验挖掘出来。学科教学一方面应按照学生参与课程建构需要建构学生学科课程的个人学习空间；另一方面，应按照学生参与课程建构的需要建构学校学科课程公共资源库。建构者通过建构空间，整理和丰富自己的课程；学习者通过访问空间，学习和充实自己的课程。

综上所述，通过调查发现，当下高中教学过分强调知识习得。造成这种现象的根本原因是对教学本质和课程建构思想不能够全面把握。未来教学改革的根本出路在于将教学和课程建构融通，这是教学的本意，也是课程建构的最佳路径。

参考文献：

[1]李建成.高中学生参与学科课程建构实践的整体框架[J].江苏教育研究， 2017（7A/8A）：49-54.

责任编辑：杨孝如