基于学生“横贯能力”培养的教师专业发展——联合国亚太ERI-Net区域研究系列报告探析

罗 燚

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

面对区域经济一体化的进程，国际社会对人才的核心能力提出了新诉求。亚太各国重新调整教育政策，致力于本国基础教育课程改革，并提出培养学生相关能力。联合国教科文组织亚太教育研究机构（Education Research Institutes Network，简称ERI-Net）为尽可能包含多样化的国家背景以及凸显每个案例的特色，从东南亚（越南、泰国、菲律宾、马来西亚）、南亚（印度）、东亚（日本、韩国、蒙古）和太平洋（澳大利亚）一共选取了9个国家，深入分析各成员国基础教育学生能力的培养状况，并在2013年会上提出用“横贯能力”（Transversal Competences，简称TVCs）来反映上述国家学生能力的培养。“横贯能力”是一种教育教学的价值取向，强调多种能力的融合和贯通，强调跨学科知识的整合和迁移，是情感、意志、价值观等综合素养的具体体现[1]，具体分为六大能力：批判创新思维能力、人际交往能力、内省能力、媒体与信息能力、全球公民意识及其他能力（见表1）[2]。随后发布了一系列报告——《应对21世纪挑战的学校和教学实践：亚太地区的经验》《亚太地区应对21世纪学习挑战教师的准备和支持》等，旨在通过案例分析呈现亚太地区以“横贯能力”为主导的课程改革与教师专业发展等方面的状况。

学生“横贯能力”的培养，不仅为学生发展提供了方向与目标，更为教师专业发展提出了新的挑战。教师自身的专业发展对学生核心能力的培育有着至关重要的作用。教师是课程的主要实施者，教师的教育理念、专业知识和技能等都会对课程实施的效果产生直接影响。在以“横贯能力”为主导的课程改革中，教师是改革成败的关键。本文通过分析亚太国家基于学生“横贯能力”培养的教师专业发展的相关经验，以期为我国学生发展核心素养视域下的教师教育提供参考。

表1ERI-NET“横贯能力”框架

一、教师专业发展计划

亚太地区将学生“横贯能力”的培养融入教师职前、职后以及其他培养援助之中，确保教师相关素养的提升，从而促进师生的共同发展。

（一）制定职前教师标准，提高教师专业素养

亚太各国以培养学生核心能力为目的，制定以能力为本的教师专业标准，提高职前教师专业素养。日本2009年颁布《教师专业标准》，从教师的专业性、专业知识理解、专业知识技能、社会性这四个维度提出教师专业的具体标准，着眼于培养学生独立学习、独立思考以及具有丰富人性的生存力[3]。菲律宾2009年颁发《国家能力本位的教师标准》，是一个全方位界定教师能力的框架，旨在为每一名学生平等地提供高质量的基础教育，为学生拥有终生学习的能力奠定基础，并设定了有效教学的7个维度：学习者的社会关注，学习环境，学习者的差异，课程，规划、评价和报告，社区连锁，个人成长和专业发展，并以此来设计职前教师教育课程[4]；澳大利亚2010年版《全国教师专业标准》为实现《墨尔本宣言》中“所有年轻的澳大利亚人成为成功的学习者、有自信和创造力的个人，及积极和明智的公民”的教育目标，培养学生的通用能力，从专业知识、专业实践和专业发展三个领域制定了7项具体标准，提高职前教师教育教学技能[5]。亚太各国基础教育课程改革提出培养学生的“横贯能力”后，便着手制定以培养学生核心能力为主导的职前教师专业标准，这是以教师教育改革支持基础教育改革最直接的体现，旨在有助于教师与学生应对未来的挑战。

（二）整合职前教育课程，重视教学技能培养

亚太地区各国普遍认为学校课程、教学实习及入职培训是培养未来教师核心技能的重要学习环节，尤其重视职前教师教育课程的整合。如马来西亚教育部秉承其《2020教育愿景》对中小学教师教育改革的要求，将有关“横贯能力”教学的技能列为单独的课程或嵌入其他课程进行教授。民族关系、教师品格建设、行为与课堂管理、教学技术、文化与学习、领导与教师专业发展、世界面临的挑战和当前问题共计8个课程模块均为教师提供包括创造力、同情、组织能力、反思、全球意识等能力的学习与培养。如，“教师品格建设”的主要目标就是要保证教师的全面发展，培养知识丰富、有进取心和有韧性的教师。该课程分为5个阶段进行，包括校外露营、工作坊、团队建设、社区服务和榜样访问等活动，旨在培养教师的优良品格和自尊心，鼓励教师具备竞争精神，并提供教学技能应对未来的教育挑战[6]。印度全国教师教育理事会秉持《2005年国家课程框架》的教育理念——培养学生的“横贯能力”，于2009年颁发《国家教师教育课程框架》，要求将反思实践确定为职前教师教育的中心目标，通过课程学习、教育基本技能训练、学校实习三大领域，为职前教师提供自学、反思、同化和表达新思想的机会，培养其自主学习、思考、评价和团队合作能力，从而提高教学相关技能[7]。据此，将学生能力培养的教学知识与技能融入职前教师教育课程，奠定了职前教师对“横贯能力”教学的认知基础。

（三）突出校本培训模式，提升教师培养质量

亚太地区教师在职培训主要采取校本培训方式：专家授课、示范教室、辅导、同事交流、在线学习等。日本涉及发展教师分析能力和人际关系等“横贯能力”教学的校本培训主要有三种形式。其一，开放课程。教师允许本校、他校的教师或大学专家观察其课堂并提供反馈；其二，技能发展。教师接受能帮助其更好地“以学生为中心”的方式组织课程与教学活动等特定技能的培训；其三，非正式培训。教师与同事组成小组讨论各种教育话题，通过交流达成共识，提高认知[8]。韩国通过专家解读课程、课堂观察和分析、新型教学方法展示、促进核心能力研讨会、咨询及教师学习小组六个项目来提高教师“横贯能力”的教学技能，并且在中学建立以促进核心能力课程研究为目的的对在职教师培训、讲授和咨询的年度计划，在每年的3—11月进行，培训成员由研究员、校长、专家以及职业指导员组成，充分利用校内资源，提高教师发展学生综合能力的技能[9]。泰国教师“专业学习共同体”为在职教师提供基于“横贯能力”教学和评估的培训，步骤有：指导教师设计课程和教学方法；指导教师通过问题设问来启发学生，促使教师成为促进者而不是命令者；形成性评估嵌入学习过程之中，检查学生技能的发展；教师向学生提供反馈，帮助他们改进学习方式；教师的经验反思[10]。将“横贯能力”融入教师的在职培训，可以更有针对性、更加有效地提升教师在培养学生“横贯能力”中的作用。

（四）积极开展培养援助，全力支持教师发展

教师培养学生“横贯能力”的教学需要当地教育局及学校层面的大力协助。日本文部科学省（简称MEXT）主要负责为校长和行政人员举办培训班，而具体的教师培训计划则由地方教育部门制定。如秋田市教育委员会在“Zest for Living”的教育原则上，明确教育目标——培养学生提问能力，并制定具体的培养方案帮助教师清晰地理解与实施（见表2）；在学校政策方面，部分受访国学校将教师的“横贯能力”发展列入优先发展的战略高度。印度政府实施了《国家课程框架2005》，鼓励学校在课堂内外组织以学生为中心的学习，力求通过将“快乐空间”融入学生学习的方式，缓解测试给学生带来的压力；在私立学校和中央学校，实施了中央教育委员会2009年包括持续和综合评估体系在内的改革，其中包括全年评估学生的认知和非认知技能学习的进展。在学校课程及评估方面，越南、日本、韩国和澳大利亚的学校都设有专门的“横贯能力”评估指南或手册，并且通过正式课程、跨学科课程及课外活动三种形式将其整合进学校课程中，具有明确的教学评估办法；在学校领导方面，通过提供明确的指导计划，将“横贯能力”教学纳入教师的绩效考核，通过学校领导定期审查监督等方式给予高度重视。总之，亚太各国通过提供全方面的支持，协助教师培养学生应对未来发展的综合能力。

表2 日本秋田县——怎样培养提问能力

二、发展成效

亚太地区基于学生“横贯能力”的职前教师培养、在职培训以及其他相关支持计划，有效促进了教师专业发展：教师的认知普遍加深、相关教学技能得以提高、教学评估方式积极转变。

（一）教师基于“横贯能力”的认知普遍加深

学生能力的培养与教师对其的理解程度密切相关。亚太地区各国通过对教师职前职后一体化的培养，帮助教师正确认识基于“横贯能力”的教育教学内容与达成途径。相关研究表明，亚太地区许多教育工作者意识到在全球化的背景下，学生最应该掌握的是人际交往能力、创造力和收集、分析信息能力，意识到“横贯能力”对于培养知识渊博，有能力为家庭、社会和国家福祉作出积极贡献的“生产性公民”的重要性[11]。从相关数据可以看出（见图1、2），调查对象超过50%的教师都对“横贯能力”评估框架以及与之相关的课程框架有清晰的认识，如韩国、印度、蒙古和越南。同时，许多教师对“横贯能力”的具体内涵及价值有较全面的认识，意识到教师教学角色应从知识传递者转变到学习促进者，并积极实施新型教学方法来支持这种变化；坚持整体学习的概念，愿意在与学生的互动中开展相关能力教学，促进学生的全面发展和终身学习能力的培养。总之，教师对“横贯能力”的认识越深入，其课程与教学的整合度就越高，不仅能促进学生核心能力的培养，对教师的自身发展也有积极的影响，如教学动机、自豪感和专业发展自主性的提高，从而促进教与学的良性循环。

图1 教师对TVC评估指南的认识度

图2 教师对TVC相关课程指南的认识度

（二）教师基于“横贯能力”教学技能的提高

基于学生“横贯能力”的职前职后培训促使教师具备一定的认知结构的同时，也提高了教师以促进学生核心能力养成为目的的教学信心。首先，相关报告显示大部分教师对基于“横贯能力”的教学持有较高的信心（见表3），且普遍具备对教学的强烈热爱之情以及良好的沟通能力，这是促进有效教学的前提条件；其次，坚持以学生为中心的教学理念，并通过不断地实践，大部分教师具备相关能力的教学技能，创建了基于“横贯能力”的教学模型，如日本的“排球”教学法。不同于师生之间传统的双向沟通方式——即“乒乓球”方式。“排球”教学法是通过教师提问（送球）、学生回应（接球、截球和传球）的形式让学生高度地参与讨论[12]，这个过程可以培养学生运用沟通、团队合作等人际交往能力，以及机智、反思和解决冲突的能力，等等。最后，学生“横贯能力”的评估虽然目前还没有成熟的框架和指标，但通过一些国际测试也能够有所体现。2015年越南PISA综合排名第8，相较于2012年，上升9名；日本排名第2，上升5名；澳大利亚排名第14，上升5名；泰国在科学、数学及阅读素养的成绩都有大幅度提升等[13-14]，在一定程度上反映了教师教育能力的提升。总之，亚太各国基于学生“横贯能力”培养的教育改革在实践层面上对教师的教学技能有明显促进作用。

表3 亚太各国教师教学“横贯能力”的信心水平

（三）教师基于学生“横贯能力”教学评估方式的转变

报告显示，亚太地区为在职教师提供基于“横贯能力”的指导手册、建立专门的教师团队，以及提供专门的评估工具等方式促进了教师教学评估方式的积极转变。通过跨学科的综合项目，以及基于学生技能的活动来评估学生的一些能力，如：自我意识，问题解决，决策，批判性思维，创造性思维，人际关系建构，有效的沟通和移情。越南和澳大利亚的教师根据“横贯能力”特定要求更加明确地规划课程，使用新型教学方法（如实地研究）和使用信息技术开展教学改革（如基于计算机的任务），注重特定知识技能以及其他能力的评估；马来西亚的教师使用科学实验和以学生为中心的项目等实践活动来评估学生的协作技巧、机智和创造力等相关能力。而且，基于“横贯能力”评估的工具大部分是由学校以及教师自身开发的，具有较高的可操作性和有效性[15]。学生“横贯能力”的评价已然不是传统标准化考试能够企及的，以学术和非学术科目与课外活动的整合来评估学生的相关能力是一个很好的方式。

三、面临的挑战

亚太地区基于学生“横贯能力”培养的教师专业发展虽然取得了一定的成效，但是依旧面临一些挑战，如，教师教学相关技能不足、基于学生“横贯能力”的教师支持体系不够完善，以及应试教育体制下学生能力培养与学术成绩难以平衡发展，等等。

（一）教师促进学生“横贯能力”发展的技能不足

教师教学技能高低直接影响学生能力养成的质量，报告显示，亚太地区教师普遍认为他们热爱教学，富有激情，并认为这种激情对于使“横贯能力”融入教学实践至关重要[16]。但是，在促进学生相关能力发展的某些教学技能上却明显不足。调查显示，日本60%的教师认为其缺少“运用恰当有效的教学方法”的技能，接近一半的教师不能够合理运用“信息通信技术”技能教学，50%以上的教师表示不具备或缺少培养学生批判性思维的意识与能力；越南38%的教师也认为他们缺乏培养批判性思维的能力；印度25%的教师表示在有效利用“信息通信技术”方面的技能很少；韩国25%的教师认为其缺乏创造力、19%的教师缺乏课堂组织能力。此外，在教学实践的灵活性方面，日本46%的教师认为在这方面不够熟练，因为对传统学科课程教学的重视，导致难以将“横贯能力”教学内容灵活地融入课堂[17]。亚太地区虽然提出了一系列促进教师专业发展的计划，但是多强调理论的培训，缺少实际的运用，其效果并不明显，教师教学“横贯能力”的相关教学技能普遍较低，需要进一步提供教师专业发展的机会，提高教师的综合素养。

（二）基于“横贯能力”的教师支持体系不够完善

学生“横贯能力”培养的教师支持体系，无论是从学校课程、政策、财政预算、教育培训等支持方面都面临着一定的问题。首先，亚太地区部分国家的教育政策或学校课程中缺少“横贯能力”内涵的明确界定以及明晰的教学指导，如蒙古和澳大利亚的一些教师就表示对构成“横贯能力”的具体内涵及其期望结果还不够清楚。并且，无论是国家层面还是学校层面对教师“横贯能力”教与学支持的财政预算不足，学校提供的学习材料和设备也不充分，且提供的培训不是全免费的，高达46%的蒙古教师就对此感到非常不满意[18]。越南的教师也指出，因为预算不足和时间方面有限，不足以让其积极参加教师专业发展活动。其次，学校提供的培训机会不足，如菲律宾的一线教师参加在职培训的频率为一学年2～4次[19]，印度的私立学校甚至没有机构来支持教师基于“横贯能力”教学的在职培训[20]；最后，家长和学生对“横贯能力”的了解程度较低，对教师教学相关的组织活动支持度不高。总之，基于学生“横贯能力”培养的教师支持体系不够完善降低了教师实施的积极性，致使学生相关能力培养的引导性不强。

（三）应试教育与学生“横贯能力”培养的冲突

亚太地区多数国家普遍关注学生的学术考试成绩，尽管他们意识到培养学生“横贯能力”具有同等重要性，但是依旧被教育测试所牵引。印度、泰国、马来西亚、蒙古等国的许多学校仍然强调学术考试和注重书本知识掌握的考察。一方面教师为应付升学压力，继续坚持讲授等传统的教学方法，不仅需要完成规定课程为学生考试做好准备，还要关注学生学习成绩和上级评估，再加上大班教学以及教师自身的因素，导致教师往往没有意愿和精力把发展学生“横贯能力”的学习活动纳入其中[21]；另一方面，由于考试结果对学校的影响很大，学校层面也很难将培养学生“横向能力”至于学校的优先发展地位，不够重视与之相关的教师教学培训，没有做好应有的督促责任，反而将非相关的任务加注在教师身上，如越南的教师就反映原有的学习时间被处理一堆无关紧要的文件占据了。再者，学校缺乏独立的“横贯能力”评估框架，没有明确培养的具体标准，教师只是简单的将某一能力整合进教学，对学生的能力评估依旧停留在应试教育所要求的层面。因此，亚太地区部分国家应试教育体制不仅对学校和教师的专业发展造成了影响，也阻碍了学生综合能力的培养。

四、启示

2016年，《中国学生发展核心素养》研究成果发布，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，与亚太地区所倡导的“横贯能力”在人才培养的价值取向和具体的培养目标上有很多相似之处。因此，我国基础教育发展学生核心素养的提出，同样有必要审视我国教师教育领域的发展状况。如何将学生核心素养的培养与教师专业发展紧密联合是我国教育改革面临的新挑战，在核心素养落实推进的过程中，必须将教师专业发展作为重点工作来抓，亚太地区在这方面的经验可以给我们以下启示。

（一）以发展学生的核心素养为要求，整合教师教育课程

教师教育课程改革的目标在于提升教师专业素养的发展，培养合格且有益于学生核心素养形成的教师是关键。传统的教师教育课程结构与内容无法满足现代教育的需求[22]。亚太地区的韩国、澳大利亚、马来西亚等国都已经将学生应对未来社会的核心素养融入教师职前教育的课程之中，提高职前教师对核心素养的认知和实施能力。反观我国，教师职前教育依旧是传统的知识加技能的模式，还未形成以培养学生核心素养为基石的教师教育课程体系[23]。因此，以核心素养为指导整合教师教育课程是必然的。首先，要将核心素养整合进职前教师教育的“三维目标”中，强调每个维度下师范生所要达到的标准，使促进学生核心素养培养成为教师素养的重要组成部分；其次，将核心素养的基本知识和基本经验整合进课程内容，促进师范生对核心素养认知的提高；再次，课程实施以基于项目的研究性学习为主，要求师范生针对每一项核心素养展开设计研究与实践，突出基于核心素养的教学实践能力的培养；最后，突出形成性评价，重点关注基于“核心素养”的教学认知与教学能力考察。总之，在教师职前教育阶段，将学生“核心素养”培养整合在教师教育课程体系之中，可以达到事半功倍的效果。

（二）以校本培训为主体，提高教师教学能力

校本培训是有效提升教师专业发展能力的方式，韩国、日本将学生核心素养的培养融入教师在职培训中，通过专家讲授、同行交流、示范课堂等形式提高教师培养学生综合素养的能力。我国尚未出台关于核心素养的校本培训文件或计划，当前的培训内容重理论轻实践，缺乏有效的激励机制和质量标准，难以对校本培训质量进行有效的评价等[24]。对此，如何改进校本培训以提高教师培养学生核心素养的能力是当前急需解决的问题。在培训目标方面，转变教师传统的教育理念是首要，拓宽教师专业素养知识是基础，培养教师基于学生核心素养教学能力是关键；在培训计划方面，学校要针对每一项核心素养主题开展科研活动，通过教育科学研究活动促进教师知识探究、能力提升、新技术新方法应用等能力的养成；培训形式方面，借助“互联网+”信息技术，开发在线学习资源，开展更加灵活、更具个性化的培训[25]；在培训时间方面，《关于加强教师队伍建设的意见》指出，实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，但关于核心素养的架构与内涵仍在“理论”建构中，有关“核心素养”的培训难以真正地纳入教师的培训规划之中。在基础教育倡导培养适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力的背景下，对学生核心素养的培养应成为各级培训尤其是校本培训的重要内容。

（三）以环境支持为依托，推动教师专业发展

教师专业发展在一定程度上是环境的产物，这种判断也符合人在一定条件下是环境的产物的历史唯物主义的原理[26]。我国教师培养也应该建立在基于核心素养的支持环境下，从而提高培养学生核心素养的成效。教育主管部门应该出台关于核心素养的教师职前职后一体化培养的意见或标准等顶层设计，为各培养单位提供教师专业发展的纲领性文件。学校层面应该积极主动地为教师营造专业发展环境，一方面与当地教育部门一起研发基于“核心素养”的学校课程和评估框架，并积极和高校、当地教育科研机构或教师进修部门结成教师专业发展的研究共同体，为教师提供核心素养有效教学的案例，并通过派遣专家教授进课堂或远程观摩等形式，与教师一起分析反思核心素养教学实践存在的问题，促进教师不断提高自身的专业素养。地方教育管理机构应督促学校将学生的“核心素养”培养、素质教育和教师的专业发展有机结合起来，在培养“全面发展的人”的同时，使学校教育的人才培养目标更加具有可操作性、可考评性。