高职食品生物技术专业核心课程考试改革研究与实践

栗丽萍 张艳芳 胡海霞 王燕荣 邹寅

【摘要】教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种。目前，高职高专院校部分专业课程考试主要以总结性评价为主，缺少形成性评价。特别是实践操作类课程，缺乏考核评价量化指标体系，不利于技能型人才的培养。本文分析了高职食品生物技术专业核心课程考试存在的问题，以六门核心课程为例，分别对实践类课程和理论类课程的考核方案进行了改革与实践，并获得了较好的效果。

【关键词】食品生物技术专业 核心课程 考试改革

【Abstract】Teaching evaluation can be divided into three types： diagnostic evaluation， formative assessment and summative assessment. At present， the purpose of the examination of some professional courses in higher vocational colleges is not clear， mainly based on the summary evaluation， especially the practical operation courses， and the lack of evaluation and evaluation index system， which is not conducive to the training of skilled personnel. This paper analyzes the problems existing in the examination of the core courses of the major food biotechnology major in higher vocational colleges. Taking the six core courses as an example， the reform and practice of the assessment scheme for the practical and theoretical courses are carried out and the good results have been obtained.

【Keywords】food biotechnology major； core curriculum； examination reform

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）37-0221-02

1.引言

根据布鲁姆的观点，教学评价可分为总结性评价、诊断性评价、形成性评价三种。总结性评价是指在课程结束或某个学习阶段结束时进行的考核，其目的是评定学生本门课程的成绩，从而确定学生对所学知识的掌握情况，并确定预定教学目标是否达成；诊断性评价是指在某项教学活动开始前进行的考核，其目的是了解学生是否具备该门课程所要求的认知能力，从而为教师设计一种合适的教学方案，能够做到因材施教；形成性评价即过程评价，是指在教学过程中的各个阶段进行的考核，其目的是随时了解学生的学习状况，及时帮助学生改正错误、弥补不足，从而取得更好的教学效果。目前，多数高职教育仍然存在以下问题：重总结性评价，而轻形成性评价，老师为了考而教，学生为了考而学，导致学生出现“上课记笔记，考试背笔记，考后全忘记”的不良现象。总结性评价主要考查学生对知识的记忆能力，而不是考查学生对知识的运用能力。这种考核方式不能发挥考试的作用，影响学生的学习积极性和主动性，不利于高素质技能人才的培养。

2.目前食品生物技术专业课程考试存在的问题

2.1考核形式单一，考核结果不能准确反应学生对知识和技能的掌握情况

目前考试形式存在以下现象：第一，理论课程考核多数以闭卷考试为主，且以笔试的方式进行，主要考查学生对基本概念、基本理论和基本知识的掌握情况；第二，实践课程主要以实验报告为评分依据，不能准确反应学生对实践技能的掌握情况，在实验实训过程中总是有部分学生不认真做实验；第三，多数课程都是在课程结束后仅进行一次测试来评定学生的成绩，在整个教学过程中缺乏过程考核，不能调动学生的学习积极性，也不能及时准确地了解学生的学习状况。这些传统的考核方式虽然简单易行，但考查的知识覆盖面较窄，考查不具代表性，难以客观、全面地评价教学质量和学习效果。

2.2 理论课程考试内容和结构不全面、不合理

目前，理论考试的内容主要局限于书本知识或笔记内容，考点主要针对基本概念、基本理论和基本规律，主要考查学生对知识的记忆能力，不能全面考核学生对知识的运用能力和创新能力。这种以测量学生记忆力的考试，不但不能促进学生全面发展和激励学生主动学习，反而使学生形成了消极应付考试的坏习惯。

2.3考试目的不够明确，教师为了考而教，学生为了考而学

考试是检验教学工作质量以及学生学习质量的重要手段，是检验学生对所学知识及技能掌握情况的一种重要方法。在高职高专教育过程中，由于受应试教育思想的影响，无论是教师还是学生，对考试的目的认识模糊，结果教师出卷只是为了评价学生的成绩，学生学习只是为了应付考试。这样的考试方式不能激发学生的学习兴趣，也不能培养学生的学习能力，而造成学生消极应考。

2.4考试结束后缺乏考试分析及反馈

目前，考试结束后即将试卷封存保管，任课教师只是简单的进行试卷分析，缺乏反馈环节。存在的问题有：考试分析不全面，仅对试卷进行分析，缺乏对教学过程的分析；没有将分析结果反馈给学生，学生无法通过考试来改进自己学习上的不足。

3.考试改革的实践

3.1 選取考试改革试点课程

通过校外调研校内讨论，将食品生物技术专业的核心课程分为三大类：A类——理论课程、B类——实践课程、C类——“理论+实践”课程。根据课程各自的特点，对不同类别的课程分别制定评价指标体系：A类课程，总成绩由平时成绩和期末成绩两部分构成；平时成绩的评价形式主要包括课堂出勤、课堂提问、课堂讨论、专业论文、课后习题、单元测验、期中考试等，平时成绩所占比例由教研室和任课教师根据课程特点以及学生的实际情况决定，规定期末考试成绩占总成绩的比例不高于60%。B类课程，成绩构成包括平时成绩、实训报告成绩、技能测试成绩，注重考查学生的实践能力，也可结合理论测试；C类课程，总成绩构成包括平时成绩、实验成绩、期末成绩三部分；平时成绩的评价指标包括课堂出勤、习题、论文、课堂提问讨论、单元测试、期中考试；实验成绩评价指标包括上课出勤、实验报告、技能测试；其中实验成绩所占比例与实验课学时占总学时的比例相当。通过教研室老师讨论制定每门课程的考核方案、考核细则和考核标准，任课教师可以根据课程实际情况以及授课对象的不同，在一定范围内决定评价指标种类及所占比例，从而充分发挥教师的积极性和主动性。

在食品生物技术专业核心课程中选取6门课程进行考试改革的实践：A类课程——《酿酒工艺学》《白酒与酒精》；B类课程——《食品微生物实训》《啤酒酿造实训》；C类课程——《食品微生物》《发酵调味品工艺学》。

3.2 改進考试方式

3.2.1 理论课程——成绩构成多元化

理论课程总成绩由以下几部分构成：平时成绩占40%，期末考试成绩占60%。平时成绩包括：课堂出勤（5%）、课堂笔记（10%）、单元测验（15%）、论文写作（10%）四部分。通过增加课堂笔记可以有效促使学生上课认真听讲、认真记笔记；单元测验可促进学生养成阶段性复习的习惯；论文写作可锻炼学生的论文写作能力，为毕业论文的顺利完成打下良好基础。

3.2.2 实训课程——注重技能测试

实训课程总成绩构成为：实训报告占30%，技能测试占50%，上课出勤及课堂表现占20%。考试改革主要增加了技能测试所占比例，实训课程结束后对每一位同学进行技能测试。其中《食品微生物实训》的技能测试内容选取“全国食品营养与安全检测高职院校在校生技能大赛”的比赛项目，进行课赛结合，起到了以赛促学的作用。同时，通过增加技能测试，极大地提高了学生学习的积极性和主动性，由原来的“要我做”变为现在的“我要做”。

3.2.3 “理论+实验”课程——注重过程考核

对于既有理论课又有实验课的课程，加强了过程考核。课程总成绩包括三部分：平时成绩（20%）、实验成绩（20%）、期末成绩（60%）。平时成绩包括出勤、笔记、作业、论文等多种形式；实验成绩包括实验报告和课堂表现两部分。

4.考试改革的效果

通过对食品生物技术专业的六门试点课程进行考试改革，按照课程类别分别制定考试考核评价指标体系，可以让学生成绩更加规范化、科学化、合理化。通过考试改革学生在课堂上的表现明显改善：第一，实践类课程通过增加技能测试，极大地激发了学生学习的积极性和主动性，由原来的“要我做”变成现在的“我要做”；第二，理论课程通过加大过程考核所占比例，既提高了学生学习的积极性和主动性，又可以使学生各方面能力得到提升；第三，上课出勤率明显提高，迟到、早退、旷课等现象明显下降；第四、通过多种形式的考核，提升了学生的综合能力，如论文写作、记笔记、归纳总结、创新能力等；第五，课程不及格率明显降低，对改善学习风气起到积极促进作用。

参考文献：

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[2]刘佳.高职院校专业课程考核方案改革初探——以数字系统设计与PLD课程为例[J].科技视界，2016（9）

[3]王若绮.高职院校畜牧兽医专业课程“过程化”考试模式的研究与实践[J].科技展望，2016（2）