美国核心课程标准实施后教师评价的困惑及启示

孟庆侠　刘淑杰

摘要：美国核心课程标准自实施以来，新的教师评价体系应运而生。本文通过两个案例介绍了路易斯安娜州教育局在构建新的coMPAss评价体系中所遇到的困惑。由此得出比较教育学者在介绍外国经验时应该抱有客观的态度，不能盲目否认我国本土化的方法。中国本土的学科教师评价可能更适合实践层面的评价需要。

关键词：教师评价；核心课程；美国

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2016.08.010

中图分类号：H315

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2016）08-0030-04

2010年6月，美国NGA中心（the National Gov.emors Association Center）和CCSSO委员会（theCouncil ofChiefState School Officers）共同颁发了州共同核心课程标准（common Core State Stan.dards）。这一标准包括英语语言艺术和数学两个学科。年级包括从学前班到12年级。核心课程标准由专家、教师、教育局及中小学的行政领导和家长共同制定完成。其宗旨是为美国各州提供一个较为一致而明确的国家课程要求。

自2012年起，美国绝大多数州应用这一课程标-准来取代本州独立的课程标准。核心课程标准具有如下特点：（1）核心课程标准的要求符合未来大学和工作的需要。（2）核心课程标准在表述上清楚，明白，和具有一致性。这样能够使教师和家长清楚学生到底应该达到什么样的学习目标。（3）各州要求的一致性，使学生不因为居住地不同而影响到他们的知识学习进程。（4）通过高级思维能力（high or-der skills）的培养来掌握内容和应用性知识。（5）以当前州课程标准为基础，并参考了其他的考试成绩优异的国家的课程标准。（6）在课堂教学中注重实效性。（7）核心课程标准向世界高水平的基础教育国家看齐，以使所有的美国学生能够在今后的国际经济竞争中取胜。（8）以证据和过去的教育研究理论为基础。

由于核心课程标准设定了较高的教育目标，各州的教师教育评价标准也随之改变。传统的课堂教学评价是仅有校长每学期听教师一节课，然后给出一个合格或不合格的评价。这种评价已经不能满足核心课程标准对学生所提出的高期望和对教师提出的高要求。目前美国各州正在探索新的评价方式和标准。下文所介绍的COMPASS评价是路易斯安娜州教育局制定的教师评价的一部分。从这一标准可以看出从2010到2015年的评估变化。在2010和2011年的评估中，其评价标准只有两个标准：满意（satisfactory）和不满意（unsatisfactory）。路易斯安娜州有99%的教师被评为满意。但从2012年以后的评估中，由于应用了COMPASS评价标准，教师被评为四个等级：非常有效、有效、初见有效和低效。其中前两个指标为好的评价。这一指标体系提升了教师的教学要求。例如，在2012-2013学年的评估中，教师被评为前两项指标的比例为89%，2013-2014学年的评估则为93%，这两年的评估中非常有效的教师分别占27%和34%。新的评价模式对教师的要求不但要其所教的学生应该有实质性提高，同时其课堂教学还要被观察并和核心课程标准的要求相一致。下面给以简要介绍。

COMPASS评价首要关注点是教师为学生设定的学习目标。这些学习目标必须满足三个方面的要求。第一，应该和核心课程标准的要求相一致。第二，这些目标必须高标准并且契合学生的实际学习情况。第三，这些目标必须经得起地区或州统一考试的检验，而不是教师自己的测验。最后的一条标准实际上和目前提倡的教师增值评价有密切的关系。由于统一考试的成绩每学期都记录在案，教师所教学生的相对成绩提高便可以统计出来作为教师评价的一个重要方面。对于第一条和第二条的评价则主要通过校长和专家教师的课堂观察来获得；这方面的评价应该说在美国是一种新的尝试。在执行过程中学校领导会遇到较大的挑战。下面通过两个例子来介绍一下校长的课堂评价过程及其问题所在。

案例1：校长Landry先生的教学支持

这所高中是路易斯安娜州的XXX HighSchool校长助理是Binkley女士。被观察的教师是教英语Ⅲ的。在这所高中的每一学期，所有的数学和英语教师都要接受两次课堂观察（整节课的）和多次的随时观察（几分钟的）。这些观察由Landry先生、Binkley女士和本校的有经验的评课老师来完成并提供具体的教学反馈以帮助教师如何在教学中将其教学内容和核心课程紧密相连。Landry先生还要求教师在每学期都要制定一个计划来反映自己学生的学习成绩上的进步。在开学之初Landry先生制定了一个第一个月计划来亲自观察20名教师（共有40名教师需要观察）。

Landry先生观察了一位11年级的英语教师。观察结束后，Landry先生问这位教师这节课是如何和学生的期末进步评估（student learning target）相联系。教师的回答是：“现在回答这个问题太早，但我相信他们会做得很好。”接下来Landry先生告诉教师他观察到了几位同学好像不明白讲课的内容。并说：“你的学生需要清楚本节课的目标。”事实上，校长的这个评价并没有给教师以具体的指导。两个星期后，Landry先生让Binkley女士对这位教师进行一次随机观察。Binkley女士对这位教师提出的建议是应该提高学生的课堂参与程度。她并没有研究这位教师的课程内容是否和核心课程的一致性问题。

Landry先生这学期对教学的评估还包括参加教师的教研活动。第一次教研活动是教师讨论在写日常教案时如何确定教学目标以便使其能够和核心课程标准的要求相一致。第二次教研活动是参加代数Ⅰ和Ⅱ教师的单元备课活动。这次备课活动没有真正对该单元的数学概念理解以及这些理解是如何体现在核心课程之中做出说明。Landry先生虽然参加这两次活动但在整个活动过程中始终保持沉默。

上述案例中的校长评价教师从COMPASS评价目标来看显然没有实现。当地区教研室的专家对这个案例做出以下三点分析。首先，校长没有向教师索要这个班过去的成绩表现，对这个班的情况不是很了解。其次，校长给出的评价是模糊的，教师不知道从哪个角度或点进行提高。再次，校长没有有效利用学校中有经验的教师帮助他完成课堂观察。所以这是一个评价失败的案例。

案例2：校长Williams女士的合作观察

这是一所一般水平的小学。负责评价教师的是校长Williams女士和教师组长Bigsby先生。在这个区的所有小学均要求校长在开学之初要提交教师备课计划表。在开学第三个月时，教研员突然来到这所学校检查校长评估教师的情况。发现教师小组正在开会，但校长Williams女士不在讨论现场。她正在随机观察课堂。教师们说校长上周参加了类似的会议并告诉教师查看核心数学课程标准中的关于对数数的要求。每月至少看一次。在这次会议上，一个教师把当前学生对数数的理解向其他教师做一个汇报，然后分析学生的当前水平距离数学核心课程标准的K.CC.A.1要求还差多远。这个要求主要涉及从1数到100，一个一个数和10个10个数。教师们注意到，其学校的学生目前很多还对1到20的名字不熟悉，所以要形成游戏中心主要先把这些名字让学生熟悉起来。这是当前教学的主要任务。

在教研员的其他几次到学校检查中，发现校长Williams女士经常做随机课堂观察并和教师一起研究课程计划。在研究过程中她是把自己作为教师的角色来参与的。并能够根据每个教师的强项和弱项来进行点评和帮助教师们提高。Williams女士还特别强调应用过去学生的成绩来分析和决定教学进度。她对学生熟练掌握知识特别强调。她同时为教师提供机会观摩本校或其他学校教师的好的课堂教学。

教研员本学期最后一次访问学校时对Bigsby先生进行了访谈。其目的是了解这所学校所进行的教师合作的结构是否有助于学生成绩提高。主要了解到如下的情况。第一，学校每周都坚持这种教师合作备课会议并感觉效果很好。第二，教师们在会议中始终保持一个四周循环的规律。第一周要查阅并发现教学月计划目标，并明确这些目标是如何和核心课程标准相一致的。在此基础上发展一个一个月的评价学生计划。第二周的会议要对上一周的学生表现进行评价并找出需要优先考虑的教学重点。第三周主要是教师之间要互相观察并分享教学经验及问题。第四周是对前三周的情况进行汇报总结并指出学生的进步情况。

教研员对校长Williams女士的整体评价是有效的。主要表现在：第一，校长经常参与教师备课会议并能够具体指出在哪一个具体的点上教师需要注意。第二，备课会议始终有一个侧重点，即如何把当前的教学和核心课程标准的要求结合起来并以其为依据。第三，四周一循环的备课活动能够为教师提供一个循序渐进的反思机会并能够分享其他教师的经验为自己的教学服务。

两个案例的反思

美国的教师评价随着课程改革的推进在向着更高标准发展。如前所述，教师评价的维度已经由两个（满意/不满意）增加为四个。并有一种将增值性评价和课堂观察相结合的应用趋向。增值性评价是这些年热议的一个评价话题。但增值性评价的应用并非一番风顺。在路易斯安娜州，2012学年到2013学年大约对三分之一的教师采用了增值评价法。但在2013学年到2014学年随着教师的强烈反对而被迫取消。2015年3月5日路易斯安那州中小学教育委员会（Board of Elementary and Secondary Educa.tion，BESE）董事会决定将备受争议的增值模式再次搁置一年。此外，董事会认为校长在教师评价中将获得更多的发言权。州教育总监怀特（Superinten.dent John White）把这些进展称作是一个机会，它可以让真正的教育者而不是考试分数或巴吞鲁日（路易斯安那州州府）的一台电脑成为决策者。董事会商议的具体内容包括：（1）延迟用学生成绩评价教师和学校。学生增值测试数据将不会被用于教师和学校评价，直到2015学年到2016学年之后。（2）校长控制教师评价。如果教师所教学生的考试成绩不好或他们的课堂观察等级不好，教师将不再被自动视为无效。相反，校长会在教师评价中起决定作用。当有一天增值数据再次被用于教师评价时，校长可以对基于这些数据的教师评价结果作出一个调整。（3）校长将获得更多的支持，包括如何通过合作和反馈来提高学生的学习成绩、进行评价和构建更好的课程。

但从上文提供的两个案例来看，用校长评价教师同样有很大的挑战。如果路易斯安娜州期待用增值性评价和校长课堂观察相结合的方式来评价教师的话。这两个方式均不容易在实践层面得以有效实施。客观分析这两个案例，我们会发现校长评价的弊端也很多。

首先，校长观察课堂的时间保证问题。从这两个案例来看，校长由于行政事务太多很难完成教育行政部门规定的每位老师每学期观察两次的目标。解决这个问题的一个理想方式是组成一个教学评估团队来对所有教师进行评估。校长更多应该进行行政督导。案例2中的校长这方面做得很好，所以其效果明显好于第一个学校。

其次，从学科的复杂程度来看，高中（或初中）的校长在评价教师的教学时会由于自己对学科的不熟悉而产生很多模棱两可的评价。而小学教师在这方面则不存在问题。案例1中的学校校长在听完英语教师上课时之所以没有给出具体的指导意见，很可能是对学科的不熟悉。但案例2中的校长显然对小学的任何一个学科都很熟悉，因为美国的小学教师绝大多数教所有学科。从这一点上看，美国的这种评价方式对小学可能更合适。

两个案例对中国教育的启示

这两个案例及上面的讨论为我国教育工作者提供了如下的警示。

第一，应该充分认识我国本土教育评价的合理性和不合理性

我国对教师所进行的分科课程评价较美国的这种评估方式更为科学。分科评价能够由本学科专家对教师进行针对性的评价（例如教研员的评课）。分科评价能够针对课程的重点难点关键的地方把握得较好，不至于给出模棱两可的结论。特别应该指出的是，我国的分科教研课堂教学经常举办各类比赛使教师有机会讨论和观摩什么是好的教学，从而提高其教学设计的合理性。从上面的两个例子看，我国的课堂评估并不落后。我国落后的是整体评估方面，学者们总结了我国的教育评价的三点不足：其一是评价标准单一，一般教育行政部门用大型考试成绩作为评价学生教师和学校的重要指标，忽略了其他能力素质。其二是评价技术比较原始，仅应用原始分数，平均分数，以及排名等。其三是对教师学校进行排名时，方法上存在着非科学性和不公平性。所以，我国教育评价方面的发展方向是教育行政部门应该对整体评估进行改进，而教研部门的课堂教学评价和评比应该继续保持和加强。只有从这个角度来认识，才能使我国的教师评价和学生评价走向合理完善的轨道。

第二，增值评价法不能不加思考地称作评价领域的“最新进展”或“评价发展趋势”。它必须和校长评价及专家评价结合使用才可能产生效果。“评价发展趋势”介绍和探讨在我国过去的教育评价研究中屡见不鲜。在比较教育领域，国外教育的最新进展多有被夸大的介绍。比较教育学者试图通过介绍国外的经验为我国所用。在我国过去十余年的课程改革中这类介绍并随之而进行的应用的案例不胜枚举。例如，在2001年的新课程改革初期，美国课程改革的理念不加筛选地被挪来作为中国课程改革的新理念，结果造成了教师们极大的困惑和教学实践上的障碍。这些理念全面地否定了中国传统教学中的优秀传统，认为只有提倡以学生为中心的教学才能够跟上时代的发展。这种不假思索的借鉴的结果是出现了教师的“集体抵抗”——教师穿新鞋走老路的现象。即教师在表面上说其教学应该应用新课程改革的理念，但在实际的课堂教学中却始终应用的是过去传统的教学方法。十年的课程改革反思告诉我们这些新理念并不新，在国外这类理念正如本文的两个案例介绍的那样在实践层面也有很多争议。所以，任何一种理论不管出自何处何国家，均需教育工作者理性地看待和深入理解，不可盲从。

第三，从教育评价的角度看，增值评价不宜用于高风险教师评价。因为增值评价法虽然考虑到学生学业的进步，但它是用学生成绩来评价教师，因此如果将增值法用于中小学教师高风险评价，可能会产生不良后果。这种后果主要表现为教师很可能只关注学生的成绩而设计课堂教学从而忽略了学生其他方面的发展。甚至为“应试”教学而作弊。美国中学校长协会关于教师评价的实施建议增值评价法不应该用于关于教师个体的重要的人事决策。美国统计协会于2014年4月8日发表的声明也是在很多州和学区用于决定教师的排名、雇用或解聘、终身教师职位的授予等高风险决策的背景下，为了使有关人员审慎地使用增值模型的测量结果而提出，增值性评价应与其他评价方法相结合才能更好地发挥作用。