大学英语教材的生态评估

常 远

(重庆大学城市科技学院 人文学院，重庆 402167)

0 引言

英语教材是英语教学中的核心要素之一。它是学生学习活动中语言输入的一个重要来源，同时也是教师在教学过程中的一个重要依赖。教材在教学中的重要地位毋庸置疑。Hutchinson & Torres (1994)认为，教材“通过教学活动为学生提供必要的语言输入”。Ur(1996)认为：“教材提供了清晰的框架，让学生了解学习的内容和目标，同时对缺乏经验的教师也提供了重要指导。”Allwright(1981)则认为，教学中包括教师、学生、教学材料三个要素，而教材可以通过促进这三个环节的互动而促进学习的机会。Kayapinar(2009:69)则从大纲的角度指出，教材可以提供现成的大纲供教师参考。可见，教材是教学中一个不可或缺的环节，它是学生英语输入的主要来源，同时也是学生在实际应用英语之间的一个“中转站”(Grant，1987)。

对于一套教材而言，最佳使用方式是“一种DIY的方式(do-it-yourself approach)”(Block，1991; Maley，1998)，即根据教学实际对教材进行适当修改，包括“增补、改写、删减、替换教学活动和重新编排教学顺序”(Harmer，2007:183)。这些是以教材评估为基础的，以保证教材的使用效果或指导教材的选择。已有的教材评估(或教材分析)研究成果中，有介绍或评论国外评估模型的(赵勇 等，2006；张雪梅，2001；常远，2014)；有一些述评类的历时研究(许峰，2004)；有根据相关理论提出的评估体系(Sheldon，1988； Garinger，2003; 乔爱玲，2002)；另外，还有一些实证研究(戴波，2008)。这些成果的研究视角和理论基础都是外语教学、二语习得或普通语言学的相关理论，总体上围绕着“为什么评估”“怎样进行评估”或“评估什么内容”的研究问题展开。这无疑丰富并发展了教材评估研究，具有相当高的实际意义。但是，这些研究并未涉及学生在社会和谐和生态问题的改善方面可以做出那些贡献，也没有反映出语言学研究的最新发展。英语教材“应伴随着语言学理论的发展而发展”(张雅君，2007)。如今，语言学研究中出现了“生态转向(ecological turn)”(Stibbe，2012)，诞生了生态语言学这样一门“新兴学科”(黄国文 等，2017)。它为语言学研究带来新的视角的同时，在教材评估中也应当结合该学科的理论成果，探讨对教材的“生态评估”。

1 教材的“生态评估”

Steffensen & Fill(2014)在谈到21世纪初的语言学研究时曾提到一个生动的比喻：他们将语言学家比作在森林中的登山者，如果没有地标(landmark)的帮助而单纯地 “试着沿直线行走，最终将会走弯路、绕圈子”。这个比喻的启示是，仅在教学或普通语言学范围内讨论教材评估问题是不够的，这样只能解决外语教学中语言层面的问题，并不能让我们以一种更广泛的视角和更宏大的关怀看到我们如何通过教材影响学生的人格、社会的发展乃至于整个生态系统。所以，在教材评估中，我们有必要寻找一个新的“地标(landmark)”来思考教育的问题而不仅仅是教学的问题。

在应用语言学研究中，虽有结合生态语言学讨论英语教学的相关成果，但英语教学中结合生态语言学而进行的讨论主要集中在英语教学中生态模式的构建(吴文，2012；王晓红，2010)、教学因子的生态位(李晨 等，2017；周颖，2012)等方面。在这些研究中，大多数只涉及了生态视角和一些生态学方法而未涉及生态语言学研究成果的具体内容。这样虽然丰富了外语教学研究，但总体上也只是解决教学问题而非“教育”问题，另一方面也使得生态语言学的最新成果与教育或教学之间存在一定程度上的脱节。

教育“是培养人的人类价值的实践活动”(程从柱 等，2010)，关注点应当“超越德智体美劳的认识”(程然，2008)。外语教学作为高等教育的一个组成部分，除了应当关注学生的外语水平之外，更重要的是培养学生的“生态关怀”，促进人与人、人与社会、人与自然的和谐共处，并为可持续发展做出贡献。生态语言学将语言放在一个更广泛的视角下进行研究，关注语言的同时也关注人类生态、社会生态和自然生态，可以作为教材评估研究中的“新地标”，开阔教材研究的视野。

对教材进行“生态评估”，可以为教材评估研究提供新的补充，同时也可以推动生态语言学的应用研究。所谓教材的“生态评估”，就是以生态语言学理论作为评估的理论依据，在评估教材对促进学生语言技能发展的基础上，进一步评估教材在培养学生“生态意识”方面的作用，从而帮助评估者了解教材在促进自然生态和社会生态和谐发展方面的作用，达到国家的教育目标；也可以帮助教师选择生态化取向的教材或指导教师对教材进行“创造性使用”(常远，2014)；同时，对教材的编写和修订也有一定的参考价值。

2 生态语言学理论对教材生态评估的参考价值

Haugen(1972)标志着生态语言学研究的开始。至今，研究经历了近50年的历史，形成了两个研究范式，即Haugen范式和Halliday范式(黄国文 等，2017a)，并分别取得了丰硕的研究成果。Haugen范式的生态语言学研究中，“生态”是一种隐喻：将语言及其存在的环境比作生物与自然环境的关系。这种研究关注语言的多样性及语言在其生存环境中(尤其是社会生态环境)的生存与演变，研究的内容包括语言多样性、语言的演化与消亡、语言活力、语言规划与政策，等等。采取的研究方法多为社会学或社会语言学的研究方法(如田野调查)，以历时的研究居多。Halliday范式的研究将语言系统当作生态系统的一个组成部分，“研究语言在整个生态系统中的作用”(黄国文 等，2017)，强调语言研究的“社会责任”(黄国文，2016a)， “生态话语分析”是其中的一个重要研究内容。目前，生态话语分析研究已成为生态语言学研究的主流方向之一，并形成了建构的研究和解构的研究两大分支。在解构的研究中，研究对象通常是“有害话语文本(destructive discourse)”(Stibbe，2015:24)，旨在指出话语中蕴含的有违生态伦理的部分并由此唤起人们的生态意识(Murata，2007; 赵蕊华，2016)。而建构的研究与“积极话语分析”类似，主张“用友好的态度发现话语中的和解和一致”(黄国文 等，2017)。“和谐话语”研究最具代表性，它“旨在促进人与人之间、人与其他物种之间、人与自然之间以及语言与生态之间的和谐”(ibid.)。

生态语言学研究超越了语言系统、语言与社会的视角，关注语言的同时，将语言放在了整个生态系统的视野中，所取得的很多成果是仅仅研究语言所不可能取得的。同样，在教材评估研究中，如果借鉴生态语言学研究成果，则可以使研究关注教学的同时，超越对学生语言能力培养的教学目标，培养学生的“生态关怀”，有助于达到更高层次的教育目标。

纵观目前生态语言学研究成果，至少在教育目标和教材内容等方面对教材评估研究带来启发意义。

2.1 社会责任

语言学研究中的“社会责任”是Halliday在谈到系统功能语言学的背景时最先提出的。Halliday(1985/2003)认为，语言是一种“行为方式(a means of action)”和“思维方式(a means of reflection)”。而且，语言并非仅仅被动地反映和表达现实，而是主动地构建和干预现实(Halliday，1990/2001: 179)。所以，人们的一言一行实际上都在对环境带来或多或少的影响。环境问题也“不仅仅是生物学家和物理学家的问题，同样也是应用语言学界应注意的问题”(Halliday，1990：179)。所以，在语言学研究中关注生态问题，就是生态语言学研究的“社会责任”。黄国文(2016a)认同并进一步发展了这种观点，他指出：“生态语言学家的社会责任包括，通过自己的专业知识和对话语进行分析，提醒大家的生态语言使用意识。”这种社会责任在促进人与人、人与其他物种、人与其他人、人与社会之间的和谐，是非常有意义的。

这种“社会责任”对教材研究起着重要的启发作用。因为，“使用什么样的语言就会直接影响人类社会的生态”(黄国文，2016b)。在教材评估中，也应该有这样的社会责任：积极引导教材的生态转向，目光不仅仅局限在英语技能的层面。所以，教材的生态评估应重点关注“生态关怀”：具有“生态关怀”的教材应当一方面促进学生语言能力的发展，另一方面积极引导学生的世界观和生态观。

2.2 多样性

生态语言学主张的社会责任“包括对语言多样性的认同”(黄国文，2016a)。这里的“语言多样性”是对“生物多样性(biodiversity)”的化用。“生物多样性”原本是一个生态学术语，它是指“生物种的多样化和变异性以及物种生境的生态复杂性”(牛翠娟 等，2007：160)，并且具有“‘直接使用价值’(即直接为人类所用)、‘间接使用价值’(对环境和生命维持系统的调节功能)和‘伦理价值’(如深生态学的主张：每个物种都有其生存和繁荣的权利，见Naess 1973)”(ibid.：310)。语言学中的多样性一般指在某特定地区、语言的多样化存在，它的价值“呈现于语言生态的健康发展与人类自己的健康发展”(ibid.)。

就英语教学来讲，“多样性”主要指世界英语地域变体的多样性和文化多样性。首先，英语已经成为“世界通用语”，Crystal(1997：189)指出：“从来没有哪种语言能够像英语这样拥有如此多的使用人数和如此广泛的使用范围。”在全球范围内，英语具有多种变体，包括语法变体、语音变体等等。在这几种变体中，“语法和核心词汇是一致的”(Hasman，2004:20)。本文主要讨论口音变体的多样性。不同国家、不同民族的人，在说英语的时候势必带有某些不同于英式口音(received pronunciation)和美式口音(general American)的特点。这种口音不仅在客观上是很难改变的，而且双语使用者有时会主观上故意保留自身的英语口音“来表明身份，以确认自己没有背叛母语社团”(Morley，1991)。针对中国大学生对英语变体接受度的研究发现(Bayard et al. 2001)，被调查者对英美英语变体的态度要好于其他英语变体，但是，在“世界通用语”背景下，我们无法预判或规定交际对象的口音，英语教材(尤其是视听说教材)应将“可理解性”(Nelson，2011)当作听力、口语教学的现实目标。所以，在英语教材中，应当增加除英美口音以外其他世界英语口音的录音材料，以增强这些口音的“可理解性”；在教材的生态评估中，口音的多样性也应当作为一个重要的评价内容。

其次，文化多样性。在世界英语语境下，我们不可能对交际对象做出预判。不同的人来自不同的文化背景，想要达到有效沟通，跨文化交际能力就是一个重要的技能。要培养学生的跨文化交际能力，学生需要具备多元文化意识。所以，生态语言学所主张的多样性也包括文化的多样性；教材中的文化内容应该对除主流英语国家之外的国家的文化内容予以介绍。在教材的生态评估中，也应当将文化的多样性作为评估的一项重要内容。

2.3 “生态人”

上文提到，英语教育中应该考虑自己的社会责任，在教育中思考自己可以在哪些方面为生态问题的改善做出贡献。所以，培养出具有“生态关怀”的学生，促进生态改善和社会和谐应当作为英语教育的一个重要目标。从生态语言学来看，这样的学生是“生态人”。“生态人”的概念原本是一个生态学术语，但后来被黄国文(2016a)率先应用于生态语言学研究中。黄国文指出，国家要培养的“全人”“应该是具有强烈生态意识的人，而不是普通的经济人或社会人。”这样的“生态人能够认清自己在生态环境中的‘我’，并生态地把握自我与‘他者’的关系”，而且具有“生态人格”。

“生态人”的概念，对大学英语教育目标的确定具有重要的意义。教育目标包括“行为”和“内容”两个方面(泰勒，1994：22)。其中，“行为”指“要使学生养成的那种行为”(ibid.)。就“生态人”的概念而言，这种“行为”指“敬畏自然、善待环境、懂得感恩、关怀生命，具有强烈的整体意识和思维方式，追求人与自然的共生，也追求人与他人、与自身的和谐”(黄国文，2016a)。这样的行为，其范围超越了语言能力和职业需求，而贯穿于学生整个的人生，从而使社会受益。

在教材评估中，对这个教育目标的考察应当作为生态评估的又一个重要内容。在泰勒(1994：18)的“确定教育目标过程图”中，由“尝试性的一般性的教育目标”到最终确定“精确的具体化的教育目标”要经历“教育哲学”和“学习理论”这两个“筛子”的筛选。这个过程图对教材编写理念有着重要的参考作用，可以以此为基础形成具有生态关怀的教材编写理念并指导对教材中教育目标的生态评估(见图1)。这个过程图并不否认语言能力的培养，只是单有语言能力是不够的，教材应结合国家的发展战略和不同时期的社会要求，对教材的教育目标进行深入的分析。在这个分析过程中，应当着重考察教材是否符合社会发展趋势和国家的发展战略等具体语境。就当前来讲，应着重考虑“一带一路”建设、和谐社会、生态文明建设和美丽中国等现实语境。另外一个筛子是教材的理论指导，这里除了教学理论、二语习得理论之外，还应当考虑生态语言学理论，包括前面提到的“生态人”“语言多样性”“文化多样性”等，以及“生态话语分析”的相关理论。

图1 生态评估的教材目标(本图表参考了泰勒 1994：18的“确定教育目标过程图”)

2.4 生态语言学中的话语分析研究

要将学生培养成“生态人”，就应该培养学生的生态意识。这不光对教材中教学目标的确定有着重要意义，对于教材中的语言材料的选择也有着重要指导作用。生态人的生态意识，包括对自然生态和社会生态两方面的认知。这种意识应当在语言材料中有所反映。

生态语言学视角下的话语研究可以为教材中语料内容的选择提供参考。目前研究中主要有如下几个方向：(1)生态语篇的批评性分析(Murata,2007；赵蕊,2016)。这类研究属于“批评生态语言学”(黄国文 等,2017)，“是对语言系统中存在的有悖自然生态和谐的因素进行批判性分析”，采取的是普通语言学方法(如系统功能语法框架下的定性分析)，是一种解构的研究。(2)生态话语分析。与生态语篇的批评分析不同，生态话语分析更加注重生态意识(辛志英 等,2013),“旨在从意识上唤醒、引导和变革人类对环境和自然的认识”。(3)和谐话语。和谐话语切合了中国语境，“旨在促进人与人之间，人与其他物种之间、人与自然之间以及语言与生态之间的和谐”(赵蕊华 等，2017)，这里的“和谐”有人与人之间和人与自然之间两方面的含义。所以，和谐话语研究的对象包括了自然生态和社会生态，是一种建构性的研究。

不论是解构的生态批评话语分析还是建构的生态话语分析与和谐话语，对于促进人的生态意识都是有帮助的：生态批评话语分析可以让人们意识到我们语言中有违生态伦理的部分，从而在平时的言行中注意避免；生态话语分析与和谐话语可以为我们构建说出符合生态伦理的话语指明方向。所以，建构的研究和解构的研究是互补的。Stibbe(2015)将语篇从生态哲学的角度出发，分成了三种类型：有益性文本、有害性文本和中性文本。对于有益性文本，我们要弘扬，对于有害性文本，我们要尽量避免，对于中性文本，我们要弘扬其中的有益部分，避免其中的有害部分。

教材中文本的选择应当注意以下几点：(1)文本的具体内容应涵盖自然生态和社会生态；(2)文本的类型应当以有益性话语文本为主；对于有害性话语文本，应格外慎重：在课堂活动设计和思考题方面，应给教师明确的指导，以便于引导学生通过反思语言中的生态问题来寻求自己在解决生态问题中能做出哪些贡献。例如，可以参考生态话语分析的有关成果(黄国文 等，2017b；王育烽，2013)，加入生态文学作品的赏析，提高学生文学鉴赏能力的同时，也积极引导了学生的生态认知。

3 评估模型

从教学过程上看，教材评估可分为“使用前评估、使用中评估和使用后评估”三类(Cunningsworth，2002)。评估结果可以帮助教师“选择教材”(Sheldon，1988)或“对教材进行增减”(Cunningsworth，2002)。在实际操作中，评估者应首先确定教材的评估标准(Mukundan，et. al. 2011)或评估表(Cunningsworth，2002)。对于教材的生态评估，应该是对于教师选择教材或创造性地使用教材都有一定借鉴意义的评估方式。本文的生态评估是借鉴了Hutchinson et al.(1987)、McDonough, Shaw et al.(2013)的相关成果，并参考生态语言学研究成果的评估模式。

“教材评估就是要判断教材对教育目标的契合程度”“是一个匹配的过程(a matching process)”(Hutchinson et al.，1987:97)。所以，生态评估的总体方法，就是先对教学目标进行确定，然后研究教材内容对教学目标的匹配程度。

生态评估中的教育目标，是将学生培养成具有强烈生态意识的“生态人”。在具体操作中，可以结合McDonough, Shaw et al.(2013)的外部评估：外部评估是“从外部获取对教材的概观”(McDonough et al.,2013：69)。评估的具体对象包括封面、序言以及目录。封面对于学生的生态意识培养作用不明显，本文不予讨论。生态评估的外部评估，主要涉及以下问题：

(1) 序言里有无对生态意识(包括自然生态和社会生态)的相关表述？如果有，具体做出什么要求？

(2) 目录中共有几个单元？涉及生态相关话题的内容占多大比例？

(3) 总序中有没有涉及国家发展战略？总序在多大程度上契合中国语境？

生态评估模式中的内部评估就是要考察教材内容对教育目标的契合程度。在内部评估时，可以参考以下问题：

(1) 自然生态内容的语篇有多少、在全书占多大比例？

(2) 自然生态语篇属于什么类型：有益性文本、有害性文本还是中性文本？

(3) 对于有害性文本，是否设计了批判性思维训练的相关练习或教学活动？

(4) 对于涉及社会生态内容的，有多少是有益性文本？有害性文本是否设计了批判性思维训练的相关练习或教学活动？

(5) 教材的思考题或活动是否积极有效引导学生的生态意识？有没有启发学生思考在促进自然生态改善和社会和谐发展中自己能做出哪些贡献？

(6) 教材中有无中国语境下和谐价值观引导的文本？

(7) 对于有无除英式口音和美式口音之外的录音材料？如果有，占多大比例？

(8) 教材所有语料中，涉及多少个国家或地区的文化？

(9) 对于除了主流英语国家之外的国家和地区，其文化内容在教材中是否有一定深度的介绍？有没有可以帮助深入了解这些文化的练习和活动？

(10) 序言中有没有结合中国发展战略、有针对性地对教材内容做出选择并对学生的语用能力作出规定？

教材的内部评估可以帮助我们深入了解教材对于促进学生生态意识方面的作用。需要指出的是，这是一份教材生态评估的列表，所以涉及的主要内容是生态语言学对教材评估的启示。但是，教材在关注生态意识、培养生态人的同时，不能忽略对学生英语技能的培养；所以教材的生态评估应和传统的评估配合进行，从而保证教材评估的“科学性”和“系统性”(刘道义，2004)原则。

4 结语

本文在梳理了相关研究成果之后提出了教材的生态评估模式。该模式以培养学生的“生态关怀”为指导理念，它并不否认学生英语技能的重要性。教材的生态评估模式突出了生态语言学理论在教材评估研究中的“地标”作用，对于教材的编写、选择和使用都具有一定启示。首先，教材不能只关注学生的英语技能，应当更加关注“社会责任”，以培养“生态人”作为教材的总目标和教学理念；第二，教材的生态评估应结合生态语言学理论进行，从文本类型、语音及文化的多样性等多方面进行全面、系统的考察；第三，教材的生态评估包括内部评估和外部评估两个方面，分别关注序言、目录等教材“外部因素”和语言材料、教学活动的设计和练习等“内部因素”在培养学生生态关怀方面的促进作用。

本文只是对教材的“生态评估”提出初步设想，在实际教学和研究中还需要进一步细致的研究。根据黄建滨、于书林(2009)的研究，20世纪90年代以来的大学英语教材研究论文中，涉及的非英语专业大学英语本科教材的种类主要有语法、翻译、写作、听力、口语、阅读、专门用途和综合几个类型；这个分类基本涵盖了在英语教学实践中的全部教材种类。这些教材都是大学英语教育生态的有机组成部分，为了达到生态学取向的教育目标，生态评估都是适用的；只是由于这些教材在侧重点上存在差异，在具体的评估过程中，评估内容需要结合教材实际情况做出相应调整：如阅读类教材不需要考虑口音多样性而要将文本类型和文化多样性当作评估的主要内容。所以，教材的生态评估研究中应当将教材的种类考虑进来，制定出更加个性化的评估模型以满足教学或研究的实际需要。

此外，本研究也存在以下局限：首先，生态语言学是一门蓬勃发展的学科，本文只是初步借鉴了目前该领域的一些成果。所以，在生态评估的内容方面，还需要结合生态语言学的发展，对生态评估模型进行不断完善；其次，生态评估的评估表只涉及了教育目标和教材内容，需要结合相关研究成果深入探讨教学生态的其他因子(如教师、学生等)的角色和作用；再次，本研究是定性研究，需要通过定量研究的检验从而进一步明确生态评估的实际可行性。这些也是今后教材生态评估研究的努力方向。