国外学术英语写作评估研究述评

齐 曦

(中山大学 外国语学院，广东 广州 510275)

0 引言

20世纪80年代中期以来，在经历了客观测试(1950—1970)和整体评分(1970—1986)两个终结性评估阶段之后，重视写作过程的形成性评估在英美国家写作评估领域得到提倡，个案研究、电子写作档案袋、访谈、写作文本分析及统计数据分析在写作评估中开始以多维角度呈现多元学生群体和个体的写作能力发展状况，写作评估也由此进入Yancey(1999)所预测的生态、动态形成性评估发展阶段。

30年来国际写作评估研究的发展路径，特别是学术英语写作评估的相关研究和实施状况，是国内外语界亟待了解和借鉴的。尽管2013年以来CSSCI已有七篇关于学术英语写作研究与教学的述评发表，但目前还未有专门针对学术英语写作评估的综合研究述评。国内研究型高校自2013年始逐步启动本科生通用英语向学术英语课程的转型，学术英语写作教学和评估体系正在摸索中建构，在此背景下，本述评旨在揭示学术英语写作评估发展的动向，为国内的相关研究和教学提供参考。

1 研究领域概况

回顾国际学术英语写作评估研究动态，我们选择Elsevier Science全文学术期刊数据库，以“Abstract, Title, Keywords”包含“academic writing assessment”进行了研究论文检索，搜索范围限定为期刊，年限为1980—2016，最后获得252篇检索结果(见图1)，其中，发表在《专门用途英语》(JournalofEnglishforSpecificPurposes，1980年起)7篇、《二语写作研究》(JournalofSecondLanguageWriting，1992年起)12篇、《学术用途英语》(JournalofEnglishforAcademicPurposes，2002年起)22篇，合计41篇(见图2)。图1和图2均反映了“学术写作评估”类研究热度逐年渐增的趋势，特别是2006—2010年后出现明显增势。这一趋势与杨冬玲和陈坚林(2015)基于SSCI和知识图谱的分析发现相吻合。

发表于三本期刊的41篇论文是本述评的分析对象，作为学术英语领域的重要期刊，刊发的论文能反映研究与实践的趋势。经过人工梳理，41篇论文中39篇与学术英语写作评估主题密切相关，分别围绕不同学术写作任务，从认知、文本、社会建构三个视角，评估学术英语写作能力要素的特征及支架发展。

图1 Elsevierscience数据库“学术写作评估”相关论文年发表数(1980—2016)

图2 《专门用途英语》《学术用途英语》《二语写作研究》“学术写作评估”相关论文年发表数(1980—2016)

学术写作任务在39篇论文中既有独立、综合型课堂或测试类写作任务，也有撰写课程论文、研究计划、硕博学位论文类任务，其中，综合型写作任务多为阅读材料概述写作或基于主题、阅读文本及个人经历与知识的立场阐述。

研究者从认知视角评估学习者完成学术写作任务的读写过程和策略，从文本视角评估文本借用、话语互动、篇章组织、词汇语法等能力要素特点，从社会建构角度评估学术写作能力的发展，研究写作过程与教学组织及反馈评估的融合互动，探讨学术写作任务布置及材料开发，发挥支架作用。以下的课题内容评述将同时关注评估理论和研究方法。

2 主要研究内容

2.1 认知过程与策略评估

研究者从认知视角，结合有声思维、访谈及写作文本分析，揭示了五类学术写作材料阅读策略，并评估了不同阅读策略的使用以及与写作质量的关系(Plakans，2009)。

该实证研究显示，贯穿写作过程的阅读策略包括：读写目标确定、认知加工、整体阅读、元认知、信息挖掘。在写前阶段，二语学习者多运用前三类策略进行阅读理解，即确认写作要求，确定需整合和引用的材料；减缓阅读速度、拼读单词、多遍阅读材料中的单词、词组、句子、段落；略读理解主旨、提出阅读问题、辨认语篇框架及修辞功能、概括论点、提出个人观点。元认知和信息挖掘两类策略则多用于写作和修改阶段，进行语篇合成：确认对阅读材料的理解程度；查读、复读、转述材料中可用于写作的观点并检查引述规范。研究也发现写作高分作者使用更多信息挖掘和整体阅读策略，低分作者使用更多字词层面的认知加工策略，如读出或复读单词来帮助理解语义。

以上认知过程与策略分类虽然针对的是综合型学术读写任务，对我们评估论文类学术写作能力也有启发。对应读写目标确定、阅读理解以及信息挖掘等过程与策略，学术写作构念应包括文献选择、阅读、引用等过程与策略能力。事实上，结合文本分析和学生电话访谈的研究发现，学术写作文献阅读能力与学科课程成绩密切相关(Donohue et al.，2012)。不过，Plakans(2009)的实证研究主要基于学习者的有声思维，写作的同时汇报思维过程可能会干扰写作而影响写作质量，另外，学习者有声表达的能力存在差异，不能保证全面、准确反映其思维过程，因此，高低水平二语写作者的阅读策略特征还有待更多语料进一步证实。

2.2 写作文本特征评估

2.2.1 文本借用及互文能力

关于写作文本特征的评估，梳理文献我们发现，研究者对文本借用及互文能力最为关注。文本借用能力，即以互文将源文本材料融入写作的能力，是“学术写作的重要元素” (Hyland，2009)。相关研究既有从理论角度揭示文本借用的策略类型，也有从实证角度评估学习者文本借用特点及其与学术写作能力的关系，并探讨写作测试任务设计的有效性。

在理论层面，基于半结构面谈，针对教授对研究生学位论文互文的态度及反馈，研究者归纳提出了学习者互文策略类型框架(Pecorari et al.，2012)。该框架基于“互文关系直接或间接”“互文标注规范与否”“互文标注与否”以及“互文关系读者是否可见”四个变量，区分了间接互文、规范互文、非规范互文和欺骗性互文四种策略。互文策略类型框架的提出为尚存争议的互文能力有效评估提供了参考。虽然在访谈中Pecorari et al.(2012)也发现教授们对于二语学生的互文是否抄袭的评估不尽相同，众多因素影响学生互文类型的选择，如不同的学术文化、对学术团体常识的不同理解以及二语表述能力欠缺等，这些因素会给读者在间接互文与非规范互文、非规范互文与欺骗性互文的判断上带来困难，不过，此框架的提出提醒我们，互文能力的评估需综合考虑学习者的学科知识、学术引用规范知识、学术伦理、社会文化环境等层面的影响因素，进而对其进行指导。

实证研究中，研究者基于互文策略类型框架，揭示了学习者文本借用能力特征及与学术写作能力的关系(Plakans et al.，2013)。人工标注480份托福概述写作的文本借用情况并进行回归分析，该研究显示，高分概述写作选用更多听读材料要点并转述和小结，对多个材料进行整合，也即采用了信息挖掘策略进行更多的规范直接互文，体现了更高的学术写作能力，而低分文本大量依赖素材内容并直接摘抄原文词汇，采用的是非规范直接互文。该研究证实了学术听力和笔记能力对于综合型学术写作的重要性，从侧面显示基于听读材料的学术写作测试能有效揭示学术写作能力，测试中涉及的观点挖掘和包括直接互文的信息整合策略是学术写作的重要技能，二语课堂需加强策略指导。

另一类实证研究关注文本借用与大型学术写作测试任务的有效性。使用Shi(2004)的文本借用标注模式，研究者逐词标注国际学生主题写作中借用两段报刊素材文本的长度及摘抄、改写、引用、标注的类型，发现在不同写作主题、不同水平的学生群体中，借用素材语言的类别差异不大，“大部分学生的借用篇幅在写作文本中占比不到8% …… 多数借用语句相对简短，特别是未标注出处的借用”(Weigle et al.，2012)。该研究一定程度上消除了研究者对于主题写作测试任务效度的顾虑，适度的文本借用未及妨碍水平测试甄别不同学术写作能力。不过，由于该研究没有对直接互文语料进一步区分为规范或非规范互文，可能事实上掩盖了高低水平学生的互文能力差异。Weigle et al.(2012)也指出，综合型写作任务更适合小型课堂写作测试，教师熟悉布置的任务和学生的语言水平，因此能更好地评估文本借用的规范。另外，主题写作与概述写作由于任务性质不同或许也影响了文本借用的特征，这是该研究与Plakans et al.(2013)研究结论相异的可能原因。更多的实证研究还有待进行，以评估不同写作任务中、不同水平学习者的文本借用特点，特别是较少分析的学术论文类写作。

2.2.2 学术话语互动能力

学术写作除了需具备句子及段落层面规范借用文本信息及语言的能力，还包括涉及社会语境层面的话语互动能力。研究者分析写作文本，揭示不同学术背景及水平的学习者话语互动的模式、策略、语言特点。如关于植物学博士学位论文的文献引用模式，个案研究发现作者在引言和讨论(结论)章节多使用非融入式文献引用，凸显研究信息，也较多使用模糊限制语谨慎表达立场，而这些表达在研究方法和研究结果章节较少出现(Thompson，2005)。

该研究揭示文献引用模式为特定学科建构及交流话语共同体知识的模式，突出哪些信息、怎样发出作者的声音、如何与直接读者以及学科话语群体交流是互动协商的过程，涉及学习者的学术背景和写作的修辞目的。因此，这类研究还可结合文献引用的形式特点，通过面谈了解学习者的修辞意图，进一步验证文本分析的评估结论。

关于学术话语互动策略，研究者运用语步对比分析，重点评估二语学习者信息突出方面的缺陷(Chandrasegaran，2008)。该个案研究揭示，在社交论坛在线文本交流中，学习者能自如运用表达立场及借助话题知识阐述立场的语步，但在研究生论文中运用话题知识阐发议论却较为间接，互动中需要突出的信息没有彰显。这一发现揭示二语学习者在非正式交流中具备阐述能力，但这一能力并没有在外语学术语境交流中实现正迁移，也即外语学习者面临更多的还是学术英语写作能力的问题，可以加以训练。

语言特点方面，研究者重点评估高、低水平二语学习者表达立场和身份以及与读者互动的情况。如运用系统功能语言学的语气和情态人际隐喻分析框架，列举10类隐喻化“命令”语言资源，个案比较本科生高、低水平说明文在小句和语篇层面隐喻表达“应该”命令的策略。在小句复合体层面，高分论文通过多种策略表达命令，如以低值语气隐喻、一致式意态、高频率的非一致式意态等，减少强制语气以增加读者的参与、结合“背景化命令”与“前景化命令”两种策略恰当传递对读者的尊重和作者的权威，真正体现学术辩驳的社会交互属性(Lee，2010)。又如以Hyland互动式元话语模式，基于语料库分析“模糊限制语、强势限制语、自我指称、态度标记、介入标记”语言资源的使用，对比评估议论文写作中不同专业一语高分作者以及二语高、低分作者运用学术话语共同体知识表达立场和介入话语的情况。研究发现：三类学生都注意了表达立场以及与读者建立互动联系；一语和二语高分作者相对使用更多模糊限制语，力图谨慎、准确地表达命题内容；二语作者更少使用强势限制语、态度标记、介入标记，明显缺乏作者身份的表达(Lee et al.，2016)。该研究提示互动式元话语的使用水平会影响整篇论文的评估。

再者，学术话语互动语言具有学科特点，如人文学科偏重叙述性以及基于语境表达立场及议论的话语，而自然科学或医科则要求描述性、步骤类、说明类(Weigle et al.，2015)，因此，今后的研究可开展对特定专业学术互动话语能力的评估以及不同专业间的比较，揭示专业对互动模式及语言选择的影响，也可结合教师面谈，揭示学生互动话语的选择如何影响写作的整体评估。

2.2.3 篇章组织能力

评估学术写作篇章组织能力的研究不多。

早先的一项研究基于访谈授课教授和研究导师，揭示学术共同体对研究计划篇章构架及修辞功能的期望：篇章框架需清晰界定研究问题和目的、基于大量文献辨析研究问题、恰当提出研究方法等，同时还需构建研究者身份，显示具备清晰表达能力、研究热情及能力等(Cadman，2002)。

近期的研究分别评估学生学术篇章的体裁特点。

基于哲学语篇的体裁分析语步，Peters(2011)评估了教育哲学硕士论文引言部分的语步特点及其社会影响因素。如在“概述研究话题”语步，与专业研究者不同，学生作者一般使用第一人称凸显个人在知识理解及后续研究中的贡献，而不是将关注焦点指向研究话题本身以讨论展现新知识。硕士论文面临评审委员会对专业知识的评估，因而需突出展现知识的掌握。

研究者也评估了不同学科背景高、低水平研究生的议论文篇章连贯性特点。分析篇章元话语以及让步修辞关系的建构特点，高分写作文本显示更好地使用了施为性标记、语码注释语、逻辑标记，帮助读者重构篇章的连贯性(Basturkmen et al.，2014)。

以上研究提供了评估二语学习者篇章组织能力的研究视角和研究方法，实际上分别揭示了不同学术语境中概念意义、人际意义、语篇意义的部分篇章体现。今后的研究可从学术写作构念的角度，系统建构评估二语学习者的体裁与修辞知识的框架，以评估不同学科背景和水平的学习者的篇章体裁特点及模式。

2.2.4 词汇-语法能力

作为表达语义的要素，词汇-语法是学术写作能力评估中不可回避的元素。为数不少的研究探讨词汇-语法能力构念。研究者使用不同语料库分析软件，从单一词汇层面到词汇-语法层面，评估高、低水平学习者完成不同学术写作任务的词汇复杂度、词汇多样性、词块能力及共现语言特征。典型的研究如提出新“词汇复杂度指标”，以词汇使用的语境多样性、多词组合的使用频率、词汇的认知特点、学术语言、一词多义、上下位语义等成分，结合手工整体评分和词汇复杂度软件分析，揭示词汇复杂度为独立写作任务高分卷的重要指标(Kyle et al.，2016)。高分作者多使用语境多样性低(即更具确切语义和适用范围)的词汇和多词组合来表达语义，显示了更高的词汇-语法能力，但该研究也显示词汇复杂度在综合型写作任务中不再是衡量写作能力的标杆，对材料更准确的概述和内容合成，即文本借用能力，才是写作能力的重要指标。

关于高、低水平学习者的词汇多样性，CLAN 软件分析显示，基于阅读的议论文写作中，借用词汇增加了写作文本的词汇多样性，但研究未区分哪些是正确借用(Gebril et al.，2016)。

词块使用方面，Staples et al.(2013)以Biber et al. 的“词块功能分类法”对托福网考写作语料作了分析，结果揭示较低水平的学习者使用更多词块且多来自写作题目提示语、不同水平学习者使用相似的立场和话语组织词块，但指称类词块普遍较少使用。

关于共现特征，研究者使用SPSS 17.0软件对独立写作任务高分写作文本进行聚类分析，显示非母语高分写作更具三个集群的特点：(1)写作篇幅更长、用词更多样；(2)名词多与形容词共现而动词及第一、二人称代词使用频率低，也即内容偏重共享信息、分析解释概念或观点；(3)多用介词以复杂结构阐述观点(Friginal et al.，2014)。

以上研究为清晰描述词汇-语法能力与学术写作能力的关系提供了途径。研究结果也给教学实践提供了启示，增加词汇复杂度和多样性需让学生接触不同语域和语类的词汇，并在上下文和动词结构中学习正确的搭配，同时，扩充表达立场与互动以及语篇组织的词块储备。

2.3 社会建构视角的评估

评估学术写作认知特点、文本特征及其与学术写作水平的关系之外，不少研究者从社会建构的视角，评估学生写作过程与环境的互动，探索和发现学生的“最近发展区域”(Vygotsky，1978：86)，并针对其需求提供支持，在社会化过程中帮助学习、适应学术共同体的话语规范。这一类评估研究探讨支架学术写作的教学策略、反馈形式、任务布置及资源开发。

教学策略方面，强调在课堂学术写作和阅读环节重视学生个体经历(Blanton，1994)；以支架教学帮助掌握不同体裁论文的观点表达及组织特点(Zwiers，2006；Aertselaer，2013)；进行读前背景知识的准备、逐段阅读信息解释、逐段关键信息标注及概述写作以及逐句篇章写作，促进学术写作能力提高(Rose et al.，2008)；教师发挥干预式支架作用：有策略地使用终结性评估，同时强调形成性反馈、学生反思以及让学生了解评估标准，在写作过程中按照特定的步骤引入学生持续的参与(Seviour，2015)；调整过程评估步骤，在一稿反馈环节全班讲解议论文的修改，二稿修改时学生记录修改细节，教师个人辅导后再进行口头陈述，提高学术写作能力(Salter-Dvorak，2016)。

关于写作反馈，研究者针对性地评估反馈形式并细化书面反馈评语量表。基于系统功能语言学语域、情态、评价理论，Gardner(2004)比较了应用语言学硕士学期论文的录音反馈和书面反馈的特点和效果。录音反馈多用导向性及总结性语步，表达更清晰，也包含更多的评价性话语和评估策略与作者互动，具备形成性评估效果。Jeffrey(2015)基于对教师终结性反馈的分析，以评价性语言细化了课程论文评分量表中关于文献使用及篇章组织的描述性语言。

以上研究揭示了录音反馈在论文写作评估中的干预支架作用，其可选之处在于弥补了评估中多次面谈反馈耗时、书面反馈不足的弱点，不过，录音反馈缺少了面谈反馈即时互动介入的优点，如何有效利用多种支架形式还需探索。细化评分量表的评价性语言也可起到支架学生写作的效果，清晰知晓评估标准对学生而言即为熟悉学术共同体知识。

三本期刊的写作任务布置及资源开发的探讨遵循社会建构主义，针对学生特点和需求，早期研究提出支架策略原则，近期细化支架步骤。如建议写作任务需基于个人经历(Read，1990)，写作话题基于真实语境并能引发写作兴趣；内容基于学生现有知识储备并与新知识相关联、评估标准应反映课程目标(Reid et al .，1995)；课堂写作测试设置课外长段阅读，课上限时完成，针对性地检测学生的信息挖掘能力及文本借用能力(Westbrook et al.，2015)；利用语料库和体裁分析开发课程材料，提供学术写作的语言支持，如范本、常用术语或专业词汇、句子语法、语步结构等(Hafner et al.，2007；Chang et al.，2011)。

3 趋势展望及启示

以上梳理显示，文本借用及互文能力是近年来基于不同写作任务文本评估研究的分析重点，为学术写作能力评估的重要元素，不论在综合型学术写作测试中还是在课程论文或学位论文写作中，这一项能力与写作中学术话语互动、篇章组织以及词汇-语法选择等能力紧密相关，相互影响。除此之外，社会建构主义影响下，重视个体经历的写作过程评估也得到提倡，写作教学组织、反馈形式选择、写作任务布置以及教学资源开发都围绕学习者写作过程的评估而进行。

将以上文本研究与人本研究相结合是学术英语写作评估的趋势。文本评估揭示的只是某一阶段静态的学术写作能力特征，不能反映学习者的能力全貌。以发展、多维的生态视角看待学术英语写作评估，我们提出进一步细化描述二语学术写作构想，从“体裁与修辞知识”“过程与策略知识”“学术话语共同体知识”层面，采用课堂讲解、观察、问卷调查、师生面谈、写作档案袋(包括不同时期及体裁的写作)、有声思维、学生反思日记相结合的动态模式评估能力的发展(齐曦，2017)。以文本借用及互文能力的评估为例，可以对比学期中课程论文初稿和经过课堂一系列支架活动后不同修改稿中文本借用的特点，结合人本分析，从认知过程和策略(如文献挖掘和整体阅读角度)和社会文化视角(如教育及文化背景、学术角色认同、学术目标等)剖析学生能力发展的路径以及面临的主要问题，并提出进一步的教学应对策略。

文本研究内容方面，可就不同写作任务、学科及水平学习者对评估内容进一步深化。比如针对同一组学习者，评估比较完成不同写作任务(如概述、观点阐述类写作或学位论文)文本借用的不同特点(借用密度、类别、目的)，并在写作评分量表中综合考虑学术写作语境和学科知识背景，添加文本借用与写作文本融合情况(数量及质量角度)的评价性描述；或比较不同学科学生文本之间以及同一学科学生文本与专业文本的学术话语互动及篇章组织特点的差异，以指导评估体裁与修辞能力。

文本分析方法方面，将话语分析与语料库分析方法相结合。比如三本期刊反映的词汇-语法能力的研究主要采用的是分析软件辅助语料库的方法，今后可结合话语分析不同理论框架，如从系统功能语言学视角分析词汇-语法模式的语域特征，比较特定词块或共现语言特征是否具有学科特性或共性，帮助辨识学生文本的相应特点，并加以指导。