从学生答题看历史学科核心素养的提升策略*——以“史料实证”素养为例

□李义初

（上杭县第一中学，福建上杭 364200）

建构主义理论认为，学生是带着已有的知识经验、能力方法和情感态度参与建构新知识的学习活动的。经过初中三年的学习，高中生已具备了一定的学科思维和学科素养。关注学生已有的学科素养，并以此作为确定教学目标、选择教学策略、优化教学设计、开展教学活动的依据，无疑能极大地提高学生学科素养培育的针对性和有效性。

高考是高中教学评价的主要标尺，在高中教学中起着“指挥棒”的作用。近年来高考试题的命制已由能力立意转向素养立意，学科核心素养在高考试题中已得到较大程度的体现。利用高考真题进行实测既可了解学生学科素养的基础，也能反映学科核心素养提升的关键着力点。笔者在指导2018届考生复习备考时，收集了近五年全国卷的高考试题，分门别类地对考生进行历史学科核心素养的专项训练。现以“史料实证”素养为例将考生的答题状况作简要分析，并据此谈谈对史料实证素养提升的教学认识，以求教于方家。

一、基于史料实证素养内涵的学生答题状况分析

所谓史料实证素养，指的是“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[1]5，主要包括史料辨析、史料解读和史论推理等三方面的内涵。从实测结果看，学生主要存在以下问题。

（一）史料价值辨析不清

历史是过去的事情，我们对历史的认识、解释和重构主要依据人类社会发展过程中遗留下来的史料进行。“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”[2]人类历史长河中遗留下来的史料纷繁复杂，有些史料受时代和作者主观性的影响，其内容无法完全可信。因此，在运用史料重现历史、论证问题之前有必要对史料的证据价值进行辨析。一般而言，史料的证据价值主要与史料的类型、史料的出处和作者的个人因素及特定的研究对象等密切相关。而学生恰恰无法从这些维度辨析史料的证据价值。

例1（2017年全国卷Ⅱ第35题）20世纪70年代至今，《赫鲁晓夫回忆录》多次出版，并被翻译成多种语言。因其内容的复杂性，不同年代版本的内容均有所不同。由此可知，此回忆录作为一种史料（ ）

A.能够准确记述作者的事迹

B.比相关研究著作的可信度更高

C.版本越新越接近历史真相

D.反映出时代对历史叙述的影响

该题以《赫鲁晓夫回忆录》的出版设置情境，考查考生史料实证素养中的史料辨析能力。从实测结果看，选A的学生占36.1%，其理由是该回忆录是赫鲁晓夫本人所著，是一手史料，对其事迹的记述应该是真实准确的。其实，回忆录作为个人对历史事件和历史人物的回忆记载，确实是进行相关历史研究的重要史料，但这类史料有自身的缺陷和局限性。这是因为作者在写回忆录时总是经过筛选，掺杂了作者写回忆录时的看法、思想和感情，特别是对年代久远的事件，其记忆不可避免地会有错误。而该回忆录出版后不同年代的版本内容会有所不同，正好反映了出版者出于某种目的对该回忆录的“加工”，从而带有时代的烙印。该题集中反映了考生对不同类型史料的证据价值认识不足，也无法从史料出版者的主观立场来进一步辨析史料的价值。

（二）史料信息解读不准

史料经过辨析后还不能马上作为历史的直接证据，因为历史是依据证据经过逻辑推理而得出的认识，因而仍需对史料进行准确解读，汲取其有效信息，分析其证据内涵作为历史重构的证据。这亦是历史高考能力要求中“获取和解读信息”的内容，即“理解试题提供的图文材料和考试要求；理解材料，最大限度地获取有效信息；对有效信息进行完整、准确、合理的解读”[3]。一般而言，对史料有效信息的提取和解读，一要完整，不遗漏史料中具有重要价值的信息；二要准确，能够根据史料的核心信息准确解读其内涵。从实测结果看，学生大多能准确提取材料的关键信息，但却无法进行准确解读。

例2（2017年全国卷Ⅰ第33题）

英国国民总收入变化表年份数额（百万英镑）英国工人实际工资变化表（即按实际购买力计算的工资，1851年为100）年份指数约1770约1790～1793约1830～1835 140 175 360 1835 78.69 1755 42.74 1797 42.48

综合上表可知，在工业革命期间，英国（ ）

A.工人实际收入与经济发展同步增长

B.经济快速发展依赖于廉价的劳动力

C.工人生活整体上没有改善

D.社会贫富差距进一步拉大

该题以英国工业革命不同时期国民总收入和工人实际工资收入的变化情况为载体，考查考生史料实证素养中史料信息的获取和解读能力。该题约29.7%的学生错选A项。其依据是从材料的数据变化看，当时英国的国民总收入及工人实际工资都呈上升趋势。可见，考生在解答本题时虽然能够准确提取材料的关键信息——数据的变化，但对其解读却是错误的。根据材料信息可知，国民总收入在“约1790～1793年”到“约1830～1835年”的增长幅度为106%左右，而同一时期工人实际工资的增长幅度为85%左右，两个增长幅度相差20%，两者的增长是不同步的。因此，考生将两者的增长趋势解读为“同步增长”是错误的。而国民总收入增长幅度大，工人实际工资增长幅度相对小，根据工业革命的实际情况，“社会贫富差距进一步拉大”是对题干史料的正确解读。

（三）史论推理逻辑不明

史料辨析和解读的目的是论证历史问题，得出历史结论。从史料到史论离不开历史逻辑推理。历史逻辑推理是指“在历史理解能力基础上，对所阅读的历史陈述和历史资料进行合理的逻辑推理，得出与历史研究相近的结论”[4]。这种“合理的逻辑推理”即本着历史学“有一份证据说一分话，有七分证据不说八分话”的治学原则，在史料与史论之间形成一条清晰而有内在联系的证据链。对史论而言，其史料证据必须是充分且必要的。从实测情况看，学生往往无法准确把握史料与史论之间的这种关系，从而在推理过程中常常出现推理过度、推理错位、史论脱节乃至孤证而立等现象。

例3（2016年全国卷Ⅰ第27题）明初废行省，地方分设三司，分别掌管一地民政与财政、司法、军事，直属六部。明中叶以后，皇帝临时派遣的巡抚逐渐演变为三司之上的地方最高行政长官。这一变化有助于（ ）

A.扩大地方行政权力

B.提高地方行政效率

C.削弱六部的权限

D.缓解中央与地方的对立

该题以明代地方行政管理体制的演变为情境，考查考生能否依据史料进行合理的逻辑推理，进而得出合乎史实的历史推理能力。该题学生选项较为分散，说明学生无法根据所学的基本知识对史料进行合理的逻辑推理，从而在巡抚成为地方最高行政长官与各选项间建立合乎逻辑的推理理路。中国古代专制主义中央集权制度的演变趋势是中央集权不断加强，地方自主性不断削弱。明中叶后皇帝临时派遣的巡抚逐渐演变为地方最高行政长官，正是中央集权加强的体现，而权力的集中有利于提高统治效率，因而能得出有助于提高地方行政效率的结论。巡抚虽然成为地方最高行政长官，但其执掌的仍是行政权，并未掌握财政权及军事权等，其地位的变化与地方行政权力的扩大之间无内在必然的联系，自然也谈不上中央与地方对立的问题。题干材料并未涉及六部职权的变化，认为这一变化会削弱六部权限的观点也是无充足的证据依据。因此，选项A、C、D均是对史料信息的过度解读。

二、基于学生答题状况的史料实证素养提升策略

基于上述对学生关于史料实证素养专项训练答题状况的分析，笔者认为提升学生的史料实证素养应关注以下一些策略。

（一）教师应加强史料学基本理论学习，这是提升学生史料实证素养的前提

教师是教学活动的主导。学生限于目前课程设置、学力水平和兴趣爱好等方面的制约，其史料实证素养的提升主要依赖于教师教学实践的指导。因此，教师自身史料学理论素养的深浅在某种程度上决定了学生史料实证素养提升的成败。从上述分析可以看出，学生对于史料实证基础性水平要求大体掌握，而高层次的水平要求较为欠缺，这与教师的教学指导有一定关系。据笔者了解，目前中学历史教师的史料学理论素养仍较为欠缺，大部分教师的知识储备仍停留在大学所学史学理论的内容，工作后的专业提升大都关注于课堂教学和试题研究，极少教师会关注史学理论的内容，而且中学历史教学的相关期刊也较少刊载史学理论的相关研究成果。基于这种现状，教师加强史料学基本理论的学习显得尤为迫切。

教师如何加强史料学基本理论的学习？笔者认为可以有两条途径。便捷途径是认真研读新课程标准中选修课程的内容。《普通高中历史课程标准（2017年版）》的选修课程开设了两个模块，其中模块1《史学入门》由“历史与历史学”“唯物史观与历史研究”“史学的优秀传统”“读史常识举要”“历史探究的主要方法”“历史的解释与评判”“综合探究：历史问题的研究与论文习作”等七个专题组成，主要介绍历史学的基础知识。模块2《史料研读》分“史料及搜集、运用史料的原则与方法”“文献史料研读”“实物史料研读”“口述史料研读”“图像史料研读”“现代音像史料研读”和“数字资源的利用”等七个专题介绍了史料及其分析、解读训练等内容[1]33-39。这是史料学基本知识的简明读本。根本途径是研读史学大家的经典著作，如梁启超的《中国历史研究法》、傅斯年的《史学方法导论》、杜维运的《史学方法论》等。

（二）课堂教学应关注史料的证据价值，这是提升学生史料实证素养的关键

学生存在的上述问题，归根到底是史料的证据意识淡薄，这也是提升学生史料实证素养的主要着力点。课堂是历史教学活动的主阵地，也是提升学生史料实证素养的主渠道。以往有些教师错误地把历史课堂的史料实证的培育等同于“史料教学”，而忽略了两者有本质的区别，“史料实证的训练最终目的是为了让学生能够比较、分析不同来源、不同观点的史料，并在辨别不同史料的基础上利用史料针对具体的问题进行一定程度的探究和分析”，而“后者则从某种程度上忽略了这一思维的训练”[5]59-60。史料教学只是史料实证素养提升的依托，教师在进行史料教学的过程中应具有强烈的史料证据意识，即“知道证据在历史论证中的价值；运用思辨方式，判断史料得以作为证据的适切性；懂得根据主题，自行进行史料的收集工作”[5]58，这是提升学生史料实证素养的关键。

笔者在讲授《美苏争锋》（人民版必修一）中“冷战的起源”时，给学生提供了两则史料，一则是1946年美国驻苏联大使馆代办乔治·凯南致国务院第511号电报的片段，另一则是苏联驻美国大使诺维科夫撰写的《战后美国对外政策》长篇报告的片段。针对这两则史料，笔者设计了以下问题：（1）这两则史料是一手史料还是二手史料？为什么？（2）这两则史料有何相似之处？又有什么不同？你如何解释？（3）这两则史料可靠吗？若要支持或反对他们的观点，还需哪些类型或视角的史料？（4）你认为这两则史料在探究冷战起源的议题中作用如何？通过这一能彰显史料证据价值的问题链的设计，一方面给学生提供了解读史料证据价值的角度，另一方面也使学生在探究过程中认识到史料作为证据的基本特征，学生的史料实证素养潜移默化得到提升。

（三）课外探究应强化实证环节的训练，这是提升学生史料实证素养的补充

新课程改革倡导开展历史探究活动，但迫于高考压力，很多学校并未真正落实这一设想。课堂教学只是为学生史料实证素养的提升提供示范、点拨和指导，史学思想方法要内化为学生的史料实证素养，离不开学生的理解、迁移和模仿的过程。这一过程无法一蹴而就，必须循序渐进、反复不断地进行。“仅靠教师的示范，学生只是‘听一听’‘看一看’，而不是‘做一做’，其对于史学思想方法的把握与运用是不太可能牢靠的”[6]。因此，教师应该有计划地组织学生开展若干次课外探究活动，并全程指导学生的探究实践，以切实提升学生的史料实证素养。

鉴于目前中学教育的实际，我们不可能要求学生掌握完整系统的史学研究理论与方法，但基本的史学研究原则与操作方法，学生是应该掌握的。在课外探究实践中，教师应按照史学研究的一般过程，即确定选题—收集史料—鉴别史料—解读史料—运用史料论证问题的过程，指导学生开展课外探究活动，使学生能明了史学研究的基本环节及注意事项，从而在实践中提升学生的史料实证素养。笔者曾指导学生开展关于客家文化的课外探究活动。在确定选题时，笔者指导学生选题应具有可操作性，不能大而全。可从县志、族谱等收集文献史料，也可进行访谈，收集口述史料，但要慎重对待网上收集的史料。对收集的史料应根据其来源、类型及探究的主题等，鉴别其证据价值，并进行合理的解读，科学地论证主题。几个月的课外探究，学生的史料实证素养明显得到提升。

总之，提升学生的历史学科核心素养，应关注学生原有的认知水平。教学中只有帮助学生超越了原有的认知水平，学生的学科核心素养才能得到真正的提升和发展。笔者以史料实证素养为例对其进行粗浅探索，愿为抛砖引玉。