延展，让言语智能落地生根

周飞

【摘要】反思当下的言语教学，重结论轻过程、重接受轻建构的现象仍较为普遍。缺斤少两的言语实践，导致学生在言语探究过程中眼高手低甚至眼低手也低，言语智能发育不良。影响教学效果的，是教学行为；左右教学行为的，是贪多求全、急功近利、担心失控等教学心理。为了让言语智能落地生根，教者应设法延展学生的学习过程，主要策略有：逆向设计，遴选合宜的教学内容；顺应童性，创生灵动的言语环境；让学引思，共享饱满的实践过程。

【关键词】延展学程 言语智能 落地生根

提高言语智能是语文教学的终极追求，言语智能只能在言语实践中获取、积累和发展。言语实践的内部机制是言与意的互转，充分延展言意互转的過程，让学生在转换过程中去经历，去体验，去辨识，去习得，是对学科性质的确认，是对学生主体的确立。然而，高度挤压学习过程、尽快顺利推出结论的现象仍然比较普遍，这样就关闭了言意互转的通道，制约着言语智能的发育。

一、现象：步履匆匆。让转化过程发育不良

1.读不充分，急于组织交流

读，是语文学习最简便、最实用的策略。“书读百遍，其义自见。”读透了，才能穿过文本的语表层，进入内蕴层。然而我们时常看到学生刚捧起课本，还没读出个所以然就被叫停，懵懵懂懂地转入集体交流。这种情况下，学生的理解往往是粗浅的，甚至是错误的。

2.弱化涵泳，结论得出过快

扣“言”品“意”，方能满“意”而归。可是，有的阅读教学越过咬文嚼字、审美玩味的过程，由教师或尖子生快速揭示结论，剥夺了多数学生的探究过程。缺乏披文入情的自主体验，强记生硬冰冷的语用知识，背离了语文课程的实践性特征，对提升言语智能意义甚微，

3.讨论不足，强行消解分歧

《学记》有云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”不同学生对同一文本理解的差异，是重要的言语教学资源。学生可在讨论过程中互相启发，相互补充，锻炼言语智能。然而，有些课堂上，学生的讨论初见端倪，分歧依然存在，便由教师一锤定音，或少数服从多数，给出统一答案。

4.缺少追问，生成寥寥无几

针对有“料”的学生发言适时追问，甚至多次追问，能够呈现动态学情，启动发散思维，引发课堂生成，提升学生语感力。但在不少课堂上，学生回答完毕，教师不会跟进提问，而是立即进入下一个教学环节，或是再提问其他学生。缺少“驻足”，自然难见“风景”。

5.发言面窄，局部地区活跃

局部地区活跃，指无论问题难度大小，回答的机会总是集中在少数学生身上，课堂进程看似一帆风顺，然而久而久之，多数学生便会认为老师不信任他们，不会点他们发言。自制力强的还能听一听，自制力差的早就神游了。教师对“天之骄子”的偏爱，导致学生之间的差距越拉越大，师生关系日益疏远。

二、把脉：解读师心，让隐性缘由浮出水面

1.不忍割舍，贪多求全

解读文本时，教师凭借个人言语经验去探求文本中潜藏的言语秘妙。读的遍数越多，言语发现越丰富。面对扑面而来的信息，教师难免遭遇取舍的困难，觉得每个知识点都重要，诸多想法皆巧妙。可是，一节课仅有40分钟。不加取舍的“地毯式”教学，课堂容量过大，教学节奏过快，每一个教学内容都浅尝辄止，学生疲于应付。一堂课下来，学生看似收获满满，实际上消化不良。

2.舍本逐末，急功近利

让学生慢慢读、细细品，需要花费较多时间，很多内容就可能讲不完，学不全。于是，不少教师担心万一考试考到怎么办？还有的教师错误地认为结论重于过程，只要死记硬背一些概念性知识，就能提高学生的语文素养。遗憾的是，学生成了“人形鹦鹉”“两脚书橱”，纸上谈兵尚可，真刀真枪不行。教学生学语文，好似教幼儿学步，必须让学生迈开双脚自己实践，教师应该做的和只能做的，是扶肩、携腕、护翼与鼓励。

3.畏惧生成，担心失控

“畏惧”和“担心”的背后是什么？不敢提开放性问题，害怕学生的思维发散开去，收不回来：不想追问，担心学生的发言逾越自己的预设，短时之内无言以对，搬起石头砸自己的脚：不愿提问学习较困难的学生，觉得他们的发言不精彩，或者担心出现答非所问、不好收场的状况。然而，基于核心素养的语文课堂，就是要尊重学生的独特感受，张扬学生的个性，培养参与意识，让全体学生获得实实在在、清晰可见的言语生长。

三、对策：延展学程，让言语智能落地生根

（一）逆向设计，遴选合宜的教学内容

1.真实学情：逆向设计的风向标

教学，指教学生学，“教”为“学”服务。教什么？怎么教？归根结底要根据学生的学情，针对他们可能遇到的困难，有针对性地选择教学内容。如：《天火之谜》一课，课后习题中有复述课文这一要求。把“风筝实验”的经过复述得有条有理不难，难的是复述得扣人心弦，基于这样的学情，有两类词语最具教学价值，一类是写富兰克林动作的词语：“放”“拴”“结”“系”“攥”，另一类是渲染氛围的词语：“一叶小舟、一片乌云”“一道闪电、一个‘之字、一个炸雷”“一道火花、一阵发麻”。指导学生用上这些词汇，可以把实验过程复述得绘声绘色，五个动词对应“放飞风筝”部分，“一叶小舟、一片乌云”对应“麻绳带电”部分，“一道闪电、一个‘之字、一个炸雷”对应“麻绳导电”部分，“一道火花、一阵发麻”对应“捉住‘天电”部分。

2.文体特征：逆向设计的背景墙

每一种文体，都有它独特的文学印记。隶属于同一文体的文章，一定有共同属性，这便是文体特征。教一篇文章，要将其放在一类文体的大背景中去考虑应当教什么。《三打白骨精》是小说文体，制造矛盾冲突是小说情节的一大特点。于是，我将孙悟空和白骨精、孙悟空和唐僧之间的矛盾冲突作为教学内容，指导学生发现矛盾冲突的写法。之后，让学生在课文中添加写猪八戒的文字，让他和孙悟空之间产生矛盾冲突。学生主要在第4自然段和第6自然段中添加，他们想象猪八戒的语言，围绕语言设计动作、神态、心理描写，通过表现猪八戒的煽风点火、落井下石，更好地感受孙悟空的忠心耿耿、艰难处境。聚焦矛盾冲突，从文本理解到迁移表达，使文本中的小说情节更加曲折，人物形象更加鲜明。

3.文本个性：逆向设计的着力点

同一文体，不同文章，内容互不相同，写法各具个性。发现文本个性，才能因文施教，一课一得，让语文教学具有变化之美，牢牢抓住学生的“芳心”。如：《记金华的双龙洞》是一篇游记，游记一般通过写所见、所闻和所感来表现景物特点。叶圣陶先生通过具体描摹小船的小，以及自己过孔隙前的准备和过孔隙时的遐想，形象地衬托出孔隙的窄小，这是本文的个性所在，是教学的价值所在。我将第5自然段作为重点教学内容，先让学生自读、交流对孔隙的初步印象，然后品读语言，解构作者表现孔隙窄小的写法，接下来，让学生观看武夷山“一线天”的视频资料，想象过一线天时的所见和所感，学习课文第5自然段的写法，表现“一线天”的特点。

（二）順应童性，创生灵动的言语环境

1.情趣：激活学生的游戏天性

要想让学生喜欢上语文课，就要把语文课上得好玩：少一些被动接受，多一些生本体验：少一些理性分析，多一些童真童趣：少一些机械训练，多一些情趣活动……当然，并非课堂上嘻嘻哈哈就一定是“好玩”，真正的“好玩”应是对语言文字发自内心的痴迷与沉醉状态。如：执教《航天飞机》一课，指导学生以航天飞机身份做自我介绍，可以创设这样的言语情境：“如果你就是航天飞机，到了太空，星星和你打招呼：‘你好！请问你是谁？你该怎样做自我介绍呢？”所有学生根据自我介绍的要求，联系文本内容，练习自我介绍。在此基础上，先后邀请几名学生戴上航天飞机头饰，向台下的“小星星们”做自我介绍。角色情境，让言语活动飘散游戏味，显得生动活泼：具有对象感，更加自然熨帖。

2.自由：释放学生的表达欲求

因为人生阅历、知识情趣、情感体验的不同，每个学生对作者、文中人物、语言文字往往有不同的见解。课堂提问应有较大的开放度，顾及全班学生的思维水平，允许学生说自己想说的话，这是尊重学生的言语自由，是保护学生稚嫩的言语灵性。一位教师执教诗歌《我们爱你啊，中国》，为引领学生体悟语言文字中流淌的民族自豪感，设计了一道习题：“当读到_____这个词语时（或句子）时，我心里感到格外______。”学生的阅读感受，不约而同地指向了“骄傲”和“自豪”这两个抽象字眼，语言单调乏味，思维空间逼仄。第二次执教，教者进行了重新设计：“当读到_______这个词语（或句子）时，我_____。”更改后的提问，减少了控制，唤醒了自由，全班同学积极交流，个性张扬。

3，梯度：尊重学生的认知规律

自然阅读状态下，学生阅读的视点落在文本意义，而非文本表达上。对学生来说，理解文本内容“易”，学会言语表达“难”。建构主义认为，知识和能力不是通过教师传授得到的，而是学习者利用必要的学习资料自主建构的。教师的“教”，只有具化为一个个前铺后垫的教学环节，转化为学生一步一步的“学”，才能让“教”与“学”和谐共振，促进学生言语智能螺旋上升。《四季》是一首儿歌，“草芽尖尖”“荷叶圆圆”“谷穗弯弯”中“尖尖”“圆圆”“弯弯”都是叠词，运用叠词是本文一大语言特色，教者首先指导学生反复诵读，感受语言的朗朗上口、生动形象与个中情意。低年级学生的思维方式以形象思维为主，可以出示不同季节事物的图片，让学生仔细观察，仿说叠词。在此基础上开展合作学习，仿照课文的言语形式运用叠词，完成并吟诵由他们创作的新《四季》。该教学片段，目标集中，梯度明显，学生深度参与言语实践，尽情体验言语创造带给他们的乐趣。

（三）让学引思，共享饱满的实践过程

1.品读：言语发现有猎奇感

朱熹认为读书要“三到”：眼到、口到与心到。其中，“心到”最为重要，心到才能到达文心。“品读”所强调的正是“心到”。如：《石头书》一文，勘探队员叔叔向川川、磊磊讲解石头书上的字：“你们来看：这是雨点留下的脚印，叫雨痕：这是波浪留下的足迹，叫波痕：还有那些小不点儿，黄的，黑的，红的，闪光的，透明的……叫矿物。”一个学生在朗读表示颜色的词语之间时停顿时间稍长。有学生指出，词语之间的停顿应该短促一点。究竟应该长还是短？经过充分讨论，同学们一致认为停顿时间应该长一些，因为勘探队员叔叔一边说，一边用手指给川川和磊磊看，要等川川、磊磊看清一种之后，再指另一种给他们看。如果不抓住即时的课堂生成，如果不组织充分的民主讨论，就不会有言语探究的急切与言语发现的快乐。

2.互构：言意转换有融入感

相似论认为：一切事物都可以以相似性为中介相互联系、相互激活、相互建构。阅读时，读者关联经验，诠释作者之意，经历疑惑不解的烦恼与豁然开朗的喜悦；表达时，据意寻言，表达心中之意，经历痛苦与愉悦的交替。薛法根老师教学《番茄太阳》一课，结尾部分设计得很巧妙。“作者卫宣利阿姨经历了人生的变故之后，深深地领悟到了生活的艰辛，也真切地体验到了生活的意义。当她看到盲童明明天真无邪、灿烂如花的笑容时，心里便流出了这样一句话：‘心底有了快乐，光明还会远吗？”接着，薛老师出示句子：“对我们来说，心底有了。

还会远吗？”要求学生写两三个句子，表达自己对生活、对人生的新认识。在薛老师的追问与点拨下，学生的发言精彩纷呈，如：“心底有了‘番茄太阳，灿烂的笑容还会远吗？心底有了‘番茄太阳，美好的生活还会远吗？心底有了‘番茄太阳，幸福的人生还会远吗？”薛老师帮助学生在文本世界和情感世界之间建立联系，学生在言和意之间互动互构，人在课中央，言在意切处。

3.迁移：言语表现有效能感

学习语言，应在具体的言语活动中感悟语言规律，不断积累语用经验，再迁移至言语输出实践，从而提升语用能力。一位教师执教《伊索寓言》，引领学生比较《蝉和狐狸》与《狐狸和乌鸦》，思考：同样面对花言巧语，为什么蝉和乌鸦的结局不一样？学生关注到语句：“蝉察觉其中有诈，就摘下一片树叶扔下来，狐狸以为是蝉，猛地扑了过去。”寓言中，这样的地方叫作“转折”，可以使故事情节曲折生动，语言更有魅力。积累这一言语经验后，再让学生找出《狐狸和葡萄》《牧童和狼》中的转折点，进一步加深对“转折”的认识。然后，教者出示三个寓意：A.善于观察的人，往往会有所收获：B.团结的力量可以克服任何艰难险阻：C.学会耐心等待，可能会有意想不到的收获。学生自由选择一个，改编《狐狸和葡萄》，要求围绕寓意设计角色语言，写好转折。学以致用，趁热打铁，有利于学生及时巩固，提升言语学习的获得感、效能感。

学即是教，少即是多，慢即是快，只有把时间和空间让给学生，充分延展学习过程，学生的言语智能才会落地生根，抽枝散叶，开花结果。