面向国家开放大学体系语境的aMOOC模式与内涵

黄伯平

（福建广播电视大学，福建福州，350013）

引言

“互联网+”时代极大的改变了传统E-learning的实践要素，在线教育成为各类教育发展的必然趋势。继2013年成为中国的“慕课元年”后，2015年7月国务院印发《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提到要探索新型教育服务供给方式、探索网络化教学新模式。2015年9月，《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》提出“高等教育要通过消化吸收MOOCs，翻转课堂等新型教育模式，创新高校教学管理模式，提升人才培养能力”。根据《2017年中国移动教育行业研究报告》显示，在线教育企业融资情况企稳向好，资本在该领域有信心面对风险。中国教育的慕课化某种程度上已成为政府与各类资本共同推进的教育行动。

国内慕课发展经历了学术引进，高校自发实践，到政府介入，而后资本运作，逐渐由普通高等教育领域向基础教育、社会培训、传统远程教育拓展。根据百度指数，中国慕课自2014年以来一直作为教育领域最为热衷的改革方向并具有持续性，当前正处于应用模式探索创新阶段，并日益成熟，趋向稳定发展。

一、中国开放大学为什么要进行慕课化

慕课运动与开放大学具有内涵契合点，慕课是通过开放教育资源与学习服务而形成的教育模式，通过网络实施教学全过程。

慕课的开放性体现在面向全球学习者，通常包括课程资源的开放，参与者人数众多，情况迥异，超越传统教学场景，对面对面教学形成了替代和补充。大数据技术的发展使慕课中的海量数据成为教学金矿，为挖掘教学过程和学生个性化学习提供了更为便利的途径。慕课本身是开放教育资源运动发展的自然演进，教育学本质在于开放（open），其规模性、共享性、互动性并非组织与政策力量的必然结果。

开放大学的本质是面向学习者的开放，并通过组织架构形成学习时间、地点的开放，同时是最热衷于引入最新技术手段和媒介的教育实体，在线教育已经成为开放教育的重要手段和常规态势。慕课一直处于发展中，不存在所谓“真正的、纯粹的”慕课。开放大学体系的庞大和多样性，直接导致了混合教学的丰富变种，慕课演进产生的小规模限制性在线课程（SPOC），以及形形色色的衍生模式，在开放大学的教学实践都有映像，慕课与开放大学本质上具有天然的关联性。中国开放大学的慕课化正是要借鉴慕课运动的优势所在，吸收慕课的优点如学习者的开放性、资本的作用、教学模式和教学资源的网络适配性等等，并审慎剔除慕课的不足和缺点，如学习支持服务的缺失，过于商业化导致的失控等等。

远程教育是技术支撑和引领的教育形式，中国开放大学的办学历程中很多优质的教学理念和教学模式没有得到很好的落实，其重要原因是受所处时代的技术手段所限。这并非“技术决定论”，纵观教育发展历程，因技术手段的变更而提出教学理论和模式的情况比比皆是，专为某种教育理念而生的技术却凤毛麟角，否定技术的重要作用只能陷入“技术无用论”“技术手段虚无主义”的泥沼。因而技术进步与发展拓展了开放大学教育内涵与实现教育价值的可能途径，开放大学必须拥抱慕课的冲击。慕课不是一种狭隘的在线学习形式，慕课化是可选的重要方向。

二、中国开放大学慕课化的主要内容——a MO O C

开放大学慕课化的首要条件是基础性技术引进与应用，如高速网络，能够支撑高频率访问的网络平台。不过与这些显性的硬件要素相比，隐性的内涵要素才是关键。基于此，本文提出开放大学的慕课化路径体系——aMOOC（adaptive MOOC）。

adaptive MOOC即灵活的、适应性慕课，旨在创造可适应、灵活应用的慕课应用模式，不局限于课程与教学，更包括资源的建设模式、适用于慕课场景的学习支持服务体系、应当广泛关注的认证与转化机制、以及深层的大数据研究（见图1）。是一种远程开放教育的慕课化路径体系，超越了课程、平台等单一概念。

图1 中国开放大学慕课化的基本要素

开放大学的慕课化包括教学设计及教学模式的再构建，正如教学理念与实现方式的不同使得MOOC平台天然分成cMOOC和xMOOC，开放大学的慕课化有其特殊性并形成了新的融合环境、新的学习者群体和新的特征，更与教学模式息息相关，直接决定网络环境下的教育传播效果。

其次是课程资源建设的慕课化适配。慕课化运动之所以能够席卷全球取得成功，重要原因之一即为以课程为基本单位开展资源建设，以此作为一切在线教学的核心。以课程为单位将宏观的人才培养具像化为可操控的学习资料开发与制作，同时打破了传统的学科、专业与学历必然相连的藩篱，是未来教育的强劲发展方向。国家开放大学的历史进程中也探索过“课程单证”，借鉴自学考试模式的某些方面，但最终未成为人才培养的主要形式。同时，一直领先于高等教育领域的“一体化教材”开发制作模式，随着新媒体的产生和市场化的浪潮已倍显疲态，开发效率及社会评价亟待提高。

中国开放大学应形成适应慕课化的支撑服务体系。根据已有调研，慕课辍学率达82%以上，原因在于学习支持服务的缺失，这正是“大规模”的副作用。同时非营利性或商业模式不明确直接导致了从课程提供方到学习者的单向指导与支持严重不足、效果不佳。学习者间的互助支持组织也因为层次差异过大，效果不理想。只有个别高校将慕课作为课程资源开展混合式教学，以自主力量封闭式进行支持服务才产生了相对较好的效果。有必要重构能够支撑慕课化开放教育的学习支持服务体系。

慕课的认证机制是硬伤。美国教育委员会是大学学分的授予机构，但各大专院校对官方的《学分授予课程指南》有拒绝和修改的权利，集体性拒绝慕课学分是美国高校和社会的主体意识。慕课的认证进程涉及很多权益和经济利益，必须有完善的认证机制予以保障，这是保障慕课课程质量的基础，也是开展学习成果认证的基本依据。以学分制为中心的教学管理制度改革是必然选择，学分银行制度为慕课认证提供了新思路和新方向。同时，随着国内社会对于远程教育质量的质疑之声纷起，社会评价愈发堪忧，认为自身开设的慕课无需认证的观点无益于改变这种窘境，通过学分银行制度的认证尤其必要。

三、中国开放大学慕课化的体系模型——a MO O C模式与内涵

（一） 教学设计理念的转变与慕课化教学模式

adaptive MOOC 旨在创造可适应、灵活的慕课应用模式，而非重新创造教学理论。 必须引入并重构新型教学设计理念，这是课程设计的灵魂，直接决定课程资源开发质量，是可灵活运用的慕课教学模式的基石。

1. aMOOC的教学设计理念：以追求理解为目的开展逆向设计

aMOOC是一种以在线学习为主体的教学实践，教学设计面向的知识分类有一些新的特色，这既是大规模在线学习者的特征决定的，同时也深受技术媒介环境影响。

追求理解的教学设计是通过教学设计使更多学生真正理解所要学习的知识，而不是只参与和记忆。推崇“逆向设计”，即课程设计的逻辑应从预期的学习结果导出，而不是从教师所擅长的教法、学习资料和活动导出。这种课程设计理念看似常规，然而远程教育实践中通常知行不一，明确的设计程序有助于解决这些问题。

逆向设计一般包括三个阶段，即确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。第一阶段应思考教学目标，查看已有标准，对内容进行取舍并决定优先次序。第二阶段要证实预期学习是否已完成思考课程及单元。第三阶段着重思考为获得预期结果需要的知识，以及哪些活动可以达成这些目的，包括哪些教学内容、具体的指导、有关的资源等。

由于aMOOC的在线特性，依据以上原理需要对三个阶段的具体内容进行改造。在线化考量从慕课的实施形式出发，课程设计在各个阶段予以网络化处理。具体包括教学材料的简洁处理、多媒体化、全过程网络记录实现的必要性和可能性以及对于cMOOC和xMOOC模式的取舍。学习支持维度则是具体的在线辅助内容，可选的线下活动，如电子化的知识地图，便于学习者实时找到材料的策略设计，线下见面会的设计，以及学习关系管理的组织架构。

2. aMOOC的教学传播模式

流行的慕课根据授课及学习方式分为cMOOC和xMOOC，从教育传播学的角度来看主体教学信息的传递路径可以分为单点单向和多点双向。即cMOOC类的主体教学信息来源于课程制作方和学习者本身，以双向交流的方向进行传递，通常认为更适合高级学习者，通常也需要更多的线下服务作为补充；xMOOC类的主体教学信息来源于课程平台，程序化的教学方式于机器辅助学习是关键要素。

国家开放大学体系是一个复杂的特殊实体，管理上基本分为三级，教学传播上以私有化平台为主，对学习者群体有一定数据掌握和区分。与慕课不同的是学习者在进入学习前便已被了解基本特征，并对应具体的管理实体机构和辅导者，这直接导致了教育传播过程的分级性和明确性。

aMOOC的课程分级开发，核心课程和分部课程各有侧重，均通过国开学习网统一发布；课程与支持团队是线上与线下教学及辅助活动开展的关键，线上团队对各自开发的课程提供线上指导，对于个体学习者无需知道指导者的归属，仅对课程的知识内容进行交流；课程辅助团队实现学习者数据的采集和认证，并对在线考核提供全过程的监督与支持；线下辅助团队一般由分部及附属机构人员构成，开展面授、现场实践、线下考试活动。

这种传播模式中的某些要素已广泛实践，如线下环节，但是线上环节的实施程度仍存在提升空间。aMOOC传播的首要特点是将线上的大规模学员分层次对应到国开管理体系的实体，以最大程度减少线上教学传播的不可控性；其次，课程开发的分层保证了课程的可扩展性，同时降低了管理维护成本，为慕课化的传播提供可持续性。

（二） aMOOC的课程资源建设及商业化

慕课化的起点是课程资源建设与开发。慕课化的运行模式提升了学习规模的同时也对课程资源建设的数量、质量、开发效率提出了更高要求。这要求课程团队必须要有明确的专业分工，并需要高度组织化的项目管理方式。项目人员应由课程教师、教学设计师、美工人员、视频制作人员、技术集成师、测试师、项目主管、法律顾问等构成。

慕课化资源的建设超越了传统课堂授课，也不同于单纯的视频课程开发，客观上导致了课程资源开发成本居高不下。据统计，构建一门慕课的教师工作量超过320小时，全部人员工作量超过1200小时，因学科不同有400小时的偏离，国际慕课平台上的课程的制作费用超过5万美元/门（不包括运行后费用）。因此，慕课化课程资源应有补充建设模式，即资源建设的商业化策略。

商业化运作不是单纯的购买课程资源，课程资源与开设机构面向的潜在人群、设定的教学目标、设计的教学活动与实施方式密切相关，不可能购买到完全符合开课需求的资源。

商业化运作的核心在于开放大学体系的主导性，即自有课程教师主导或自有课程计划主导。项目团队里主控内容走向的核心人员是自有教师，技术开发等人员可以是外聘团队；如果开设课程自有教师能力不足必须聘请名师，而教学设计师必须是自有教师以保证开课目的不因聘请教师的个人喜好而发生偏离。

购置部分课程资源在特定情况下也是可行的。这需要专业教师和教学设计人员进行细致的甄别，同时需要大量的时间进行改造。如文档的改写、视频的编辑或重制以及平台整合上的技术化处理。改编、整合的成本不一定比独立开发更为经济。

此外版权问题不能回避，因为大范围的网络传播，有关媒体的著作权与课堂授课中受法律保护情况完全不同。除非确有必要才需购买引用部分资源，否则重制的经济成本更低。在知识产权法的保护范围内使用公版资源也是常见做法。

（三） aMOOC环境下学习支持服务改革方向

学习支持服务是远程教育的特有概念，旨在解决教学分离导致的人际交流困难、学习者流失以及教学质量低下等问题，并逐渐向混合式学习支持服务演变，即重视传统的线下人际交互支持，也重视在线的过程支持。这包括学习支持服务中心、学习资源开发部门和全国性的课程建设团队，并在各分部设有对应的执行机构。出于可行性的考虑，现有体系侧重于组织架构和技术支持。aMOOC环境下的支持核心是学习者，学习支持的导向是提升课程的完成率和学习者的归属感进而提升课程质量。因而学习支持服务的改革的方向是提升“人”的主体性。

aMOOC环境下的学习者本身是核心因素，个人的学习目的和执行力、慕课素养是成功的关键。合适的激励学习者的政策往往具有意想不到的效果，根据有关统计，付费学习者的完成度高于免费学习者。设立“教育券”制度，从经济层面激励、约束学习者，并加大MOOC素养的培训。

aMOOC环境下的组织支持也应面向个体学习者。对于远程学习者最需要实体的“人”的帮助，完全不见面的支持不利于学习者独立学习信心的培养。现有的组织架构应当提升对于长期联系者的培训与激励，并针对联系者编写指南纲要，解决对个体学习者的全部信息告知、学务组织、现场交流和教学实践。

提升技术支持。即包括平台内部的各种技术工具，也包括各种社交媒体。但应当限定渠道，并非越多越好，过多的渠道分散了后端支持人员的力量，也容易导致支持过程不可控。只要能够解决学习过程的具体问题，有限度的渠道足够支持自我导向的学习者，也可提升学习者的自我评价，最终提升学习质量。

（四） aMOOC的认证机制建设方向——学分银行

慕课环境下的学习者评测和认证问题一直处于争论之中，将其归结为慕课本身的合理性有失公允，事实上所有以网络教学为主体或非长期面授的教育形式都存在这一争议。对于非政府行为主导的慕课，有种看法认为不应组织统一的认证性考试，否则就违反了自由宗旨。然而即使是面向终身教育的慕课，学习者本人及社会期望仍然需要某种认证以证明“学习经历”和“学习能力”。

拒绝认同慕课学分情况往往是普通高校对于非自身组织的慕课学习成果持怀疑态度。通常学术和社会声望越高的学校这方面表现越明显。一个关键因素是没有绝对可靠的技术确保网上测评的学习者是注册者本人，也无法完全保证在线测评时不存在作弊行为，尽管现场考试因执行单位的可靠性也存在信度问题。

当前的慕课认证通常采用二级认证形式，即普通认证和高级认证，例如Coursera。普通认证是参加课程开设方的在线考试，通过技术手段予以保证，如根据注册者的学习过程监控数据（键盘敲击风格、摄像头远程监控等）比对确认真实学习者；高级认证是通过第三方教育服务机构开展传统考试，由第三方认证机构进行二次认证。部分经过二次认证的课程能够得到学分认证和转换机构的认可。

因为MOOC学分认定涉及因素太多，对学习者的要求标准、学术诚信等问题接受学分单位有不同的看法，因此aMOOC环境的认证需要通过另外一种途径——学分银行。

学分银行是我国正在探索建设的教育制度，未来必将承担不同高校主体间的学分认证转换职能，同时其本身的学历档案特性是终身教育的立交桥。

aMOOC环境在以国开体系为主的语境下有特殊的优势，国家开放大学主导的学分银行探索较为完善，实践较为丰富，可直接转换为慕课课程认证的管理机构，并直接移交政府管理或设定第三方机构准入标准，以此保证评估监督的独立性和客观性。

国开体系设定内的慕课必须经过学分银行认证后才能开设，并有长期评估机制，学习者获得的学分首先在国开体系内各教育类别中予以认可。国开总部、分部开始的课程和国开体系内开放教育、社区教育、中等、高等职业教育的慕课课程首先纳入学分银行的认证范畴，确保体系内的学分认证和转换。

对于国开体系外的慕课，通过学分银行标准对开课主体资质、组织严谨性及学术含金量评估予以整体判定，决定能否进入国开体系进行学分转换。以最大程度减轻国开学习者重复修习的可能性。

经过学分银行评定的课程应公开全部评估标准、评价数据，供社会监督，通过长期的信用积累最终达到社会认可、其他高校信任的目的。其核心是资历框架的建设，将学历教育与资历融合、非学历教育与学历教育融合，以知识、技能和能力的不断进阶构成可持续被认可的资历阶梯，最终实现建设终身教育体系。

四、结束语

现代教育体系已有长足发展，具有满足学生需求的能力，但固有的行政体系结构决定了整体教学仍然主要建立在共时性群体教育模式上，并不具备足够精力真正满足学习者的个性化需求，慕课不是颠覆性的教学产品，却包含了颠覆性的技术，更接近长期以来的教育期望。

中国的开放大学建设任重道远，旨在建设开大的现有远程高校首先要变革理念。正如学者焦建利所指出，当今远程教育领域甚至广播电视大学系统仍有诸多人士认为慕课仅仅是一种在线教学形式、是“旧瓶装新酒”。自恃远程教育“正宗”，无视已产生重大影响的新事物，拘泥于慕课概念未定、效果未定而拒绝尝试注定是自欺欺人。行云先生也指出“有远见者早该起步，从MOOCs中得到启示者现在就该行动，抱残守缺者会有被动后悔的一天”。

慕课化教育提升了在线教育质量门槛，技术支撑的多元的教育理念有助于探索新型教育模式，对于传统教育体制也有促进作用，由此引发的教育学和社会影响不容忽视，aMOOC给出了可能的路径，终将对高等教育、终身教育产生深远影响。