“对分课堂”在大学英语教学中的实践

许福兰 李守华

（浙江海洋大学 东海科学技术学院，浙江 舟山 316000）

一、大学英语课堂教学现状

大学英语是为非英语专业开设的公共基础课，旨在培养学生综合运用语言的能力。在英语学习过程中，课堂教学具有重要的作用。英语课堂是学生接受高质量语言输入、进行语言操练和实践的重要场所，也是教师通过师生互动、生生互动，帮助学生发现并使用语言规则、掌握语言技能，学会自主学习的场所。然而，大学英语课堂教学中存在着以教师为中心、教学过程缺乏创新、课堂教学与学生的课外学习脱节等问题。[1]另外，据笔者观察，近年来，随着大学英语学分不断减少、课时不断缩短，教师既要完成规定的教学任务，又要帮助学生通过英语四、六级，很多教师只能较多地采取传统讲授法；虽然课堂上也会有讨论环节，但讨论往往局限于教师导入课文主题时的口语活动，且学生没有足够的时间准备，因此讨论效果并不好；大部分老师都会留作业，但是作业往往没有落实到具体的任务或评估方式中，学生很可能不肯付诸实践。所有这些都违背了语言学习规律，导致教学效果不甚理想。

二、“对分课堂”简介

“对分课堂”是复旦大学心理学教授张学新在整合了讲授式课堂和讨论式课堂各自优势的基础上提出的新型教学模式，其核心理念是把一半课堂时间分配给教师讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互学习。“对分课堂”强调先教后学、师生互动和生生互动，鼓励自主性学习。“对分课堂”的关键创新点在于把讲授和讨论错开，即“隔堂讨论”，让学生在中间有一定的时间自主安排学习，进行个性化的吸收。在讲授过程中，对分强调“精讲留白”，即教师只讲授框架、重点和难点，将那些通过课后复习就能够理解的知识，留给学生课后自学。在时间上，“对分课堂”划分为三个清晰分离的过程，分别为讲授（presentation）、内化和吸收（assimilation）、讨论（discussion），也可简称为PAD课堂。[2]

三、“对分课堂”在大学英语教学中的实践

笔者结合大学英语的学科特点和所教学生的实际情况，将“对分课堂”应用到大学英语教学实践，通过对比“对分课堂”和传统教学，来探索对“分课堂的”应用效果。

（一）研究对象和方法：

1.研究对象

选取浙江某高校2017级大学英语分级教学下的两个文科A班共70人，每班35名学生。其中一班为试验组，采用“对分课堂”；另外一班为对照组，采用传统讲授法。两班学生在男女生比例，入学测试成绩等方面进行比较，差异无统计学意义（P>0.05）。

2.研究方法

（1）采用定量研究（问卷调查）和定性研究（课堂观察）相结合的方法。

（2）统计学方法：本研究数据资料采用SPSS20.0统计软件进行数据分析和处理。以P<0.05为差异有统计学意义。

（二）实施方案

两组学生由同一名大学英语教师授课，采用同一教材，授课进度和考核方式一致。每班每周2次课，每次连续上2个学时，每学时45分钟。实际上课12周，共48学时，其中综合课36学时，听力课12学时。每两周完成一个单元的学习。下面以一个单元的教学流程来说明两组教学方法的异同：

试验组采用“对分课堂”。在参考了陈湛妍[3]等教师的“对分课堂”操作流程后，笔者根据学情实际，设计出了如下对分教学流程：第1次课第1学时，教师进行单元主题相关的口语活动，第2学时教师讲授课文要点，学生课后复习、完成“亮考帮”作业并于第2次上课前通过网络传给授课教师；第2次课第1学时，学生以小组为单位分享学习体会、互查作业，并进行口语汇报，教师抽查并点评，即“隔堂对分”；第2学时，采用当堂对分完成两篇课后阅读：学生先独立答题，然后以小组为单位分享解题技巧、提出困惑，教师适时答疑。学生课后完成本单元练习题。第3次课第1学时，学生以小组为单位讨论习题答案，教师对共性问题统一讲解；第2学时进行单元主题相关的写作训练：教师给学生一篇范文，并讲解写作要点；然后让学生独立完成写作，之后小组交互审阅，分享佳作，教师点评。

听力课：第1次课教师讲授本单元的听力技巧和要点，然后进行听力训练。学生课后完成听力作业和“亮考帮”作业；第2次课前20分钟学生以小组为单位分享、展示“亮考帮”作业，教师对共性问题答疑，然后开始下一单元学习。

对照组采用传统讲授式教学法。除第1次课第1学时导入单元主题的口语活动外，其他教学环节均以教师讲授为准，同时穿插课堂提问。作业以词汇、练习题和作文为主，没有“亮考帮”作业及其课堂展示。

（三）施策程序

1.课程结束后，向试验组和对照组学生发放《大学英语学习态度调查》问卷，发放问卷前向学生说明问卷调查的目的。问卷统一当场发放，要求学生匿名填写，填写后即刻收回。该问卷由22个条目组成，包含学科认知、学科情感、学习习惯和学习策略四个维度。问卷采用李克特5级量表（1～5分），问卷得分越高，说明学习态度越积极。

2.比较试验组和对照组学生的期末成绩。两组采用同一考核方式，平时占30%，期末试卷占70%。期末考试采用同一试卷，满分100，包括听力、词汇、阅读、翻译和写作5个部分。

四、实验结果与分析

实施“对分课堂” 后，试验组的期末成绩为（74.74±7.32），对照组为（73.49±5.34），差异有统计学意义（P<0.05），说明“对分课堂”教学模式有助于提高学生学习成绩。实施“对分课堂”前后两组学生成绩对比详见表1。

表1 实施“对分课堂”前后两组学习成绩得分比较（ 分）

表1 实施“对分课堂”前后两组学习成绩得分比较（ 分）

项目 试验组（n=35） 对照组（n=35） t值 P值实施前 63.89±7.01 63.77±5.88 -.074 0.098实施后 74.74±7.32 73.49±5.34 -.821 0.008

试验组学习态度得分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。在学习态度四个维度中，两组差异最为明显的是学习习惯（P<0.05），说明“对分课堂”有助于学生养成良好的学习习惯：相比传统讲授式课堂，“对分课堂”模式下的学生更会抓紧课堂时间操练英语、认真思考、积极参与课堂讨论并在和课后认真复习和总结。值得一提的是，两组学生在学科认知的得分都很高（4分以上），即他们都认为英语很重要，都想把英语学好。两组在学科情感和学习策略方面的差异虽并不明显（P>0.05），但试验组在这两项上得分均高于对照组，说明“对分课堂”在提高学生的学习热情和帮助学生掌握正确的学习方法方面也有一定的作用。实施“对分课堂”后两组学生学习态度得分比较详见表2。

表2 实施“对分课堂”后两组学生学习态度得分比较（分）

表2 实施“对分课堂”后两组学生学习态度得分比较（分）

项 目 试验组（n=35） 对照组（n=35） t值 P值学科认知 4.21±0.62 4.08±0.45 1.047 0.153学习情感 3.71±0.79 3.38±0.78 1.756 0.879学习习惯 3.46±0.60 3.37±0.39 0.803 0.010学习策略 3.64±0.46 3.45±0.46 1.676 0.611总分 3.67±0.50 3.52±0.34 1.453 0.025

（一）效果分析

对分课堂在总体上有助于学生端正学习态度，帮助学生形成良好的学习习惯，最终提高学习成绩。笔者认为主要归因于以下几点：

1.“对分课堂”注重学习过程，使学习更高效。

“对分课堂”强调平时学习，通过多次小作业将学生的学业压力分散到整个学期，这在一定程度上避免了学生在期末考试前“临时抱佛脚”。另外，同一单元的知识点经过教师讲授、课后复习、内化吸收、分组讨论等多次重复，有效减缓了遗忘速度，期末复习也变得相对容易。

2.“对分课堂”通过师生对分课堂时间和对分权责，比较好地达到了“以教师为主导”和“以学生为主体”之间的平衡，有助于激发学生学习动机。

“对分课堂”既是师生“对分”课堂时间，又是师生“对分”权责。“对分课堂”里教师用一半时间进行讲授和答疑，而把另一半时间用于小组讨论，从而实现了师生“对分”课堂时间。教师在讲授过程中，不会穷尽所有知识点，而是提纲挈领，将学生稍加努力就能做到的事情交给学生自己去解决，或通过小组讨论解决，让学生承担起他们应该承担的学习责任；同时，教师通过创造宽松的课堂氛围，给学生更多自由空间，不仅允许学生提问，而且鼓励他们运用个性化的解决方法，赋予学生自主的权利，以此实现师生“对分”学习权责。这些都有助于激发学生的学习动机，增强学生的求知欲和成就感，使他们更愿意在课后花时间找资料进行复习和自主学习。

3.“对分课堂”的讨论形式有助于降低学生的焦虑感，增加课堂语言操练的频率，提高课堂讨论的参与度。

Krashen的情感过滤假说认为学习者的情感会对学习效果产生积极或消极的影响。[4]在传统的讲授式课堂中，教师通常先讲解新课，随即让学生根据授课内容展开讨论，学生对刚接触的知识尚未理解、消化和吸收，讨论时难免紧张、焦虑，讨论往往达不到预期效果；而“对分课堂”采用“延时讨论”，或者说“隔堂讨论”，教师在这次课上讲解的重点和知识点，会让学生经过两天或一周的时间去理解和内化，在下一次上课时进行“有备而来”的讨论，这种讨论方式有助于缓解学生紧张情绪，增加课堂操练语言的频率。另外，在“对分课堂”模式下的课堂讨论中，小组发言人通常以“我们小组认为”这样的语句开场，通过弱化个体，强化集体，学生在进行英语交流时的焦虑感也会有所降低，更愿意参与课堂讨论。

4.“对分课堂”通过讨论和作业的有机结合，将课内学习延伸到课外，增加了学生与英语接触的时间。

对分课堂把教师讲授、答疑，小组讨论这些集体性的活动放在课内，而把复习、内化和吸收这样的个体活动放在课外，从而将课内学习向课外延伸。学生在这次课上讨论的内容是前一次课上教师讲授内容的延伸，也是学生课外复习过和准备过的内容，这三者之间的紧密联系不仅使课上学习和课外学习有机地联系在一起，而且增加了学生在课外与英语接触的时间，有助于学生英语水平的提高。

（二）不足和对策

在实践“对分课堂”过程中，笔者也发现了一些问题和不足，如学生在学习过程中的方法和策略还需进一步加强，学生学习积极性的长久保持还需制度保障，教师个人素质也亟待提高等。具体如下：

1.学生通过自主学习，构建自我知识体系的过程并不容易

有些学生习惯了传统的满堂灌的课堂形式，不习惯“对分课堂”的“精讲留白”，在课后复习和自主学习缺乏明确的思路，在课堂讨论时提出的问题大而空，甚至根本就没有自己的想法。这就要求教师不仅要在学习策略上给予学生适度的指导，而且要鼓励并督促学生的自主探究活动，如注重对学生质疑心理的尊重和保护，为学生推荐与教学主题相关的阅读书目，鼓励学生通过阅读拓展视野等。[5]教师应通过多种方式和渠道帮助学生找到最适合自己的学习方法，构建自我知识体系，并勇于表达自我。

2.制度保障不足，久之易造成学生积极性疲软

“对分课堂”注重过程性评价，即学生在学期中的参与度，但是“只有当平时参与与最终成绩正相关时，学生才会有积极性”。[6]大学英语和其他专业课不同，面对的是整个学校的非英语专业学生。就笔者任教的学校来说，整个教研组对平时成绩占期末总评的比例有统一规定（30%），而这个比例不足以使学生长久地保持对英语学习的兴趣和积极性。笔者在与学生的交流中发现有些学生抱怨平时作业多，而且他们认为和作业的频率相比，平时成绩的比例偏低。因此，通过有效的制度保障，增加平时成绩的比例，不失为一个可行的解决方法。

3.教师面对的压力更大，挑战更强

在“对分课堂”模式下，无论是讲授环节的“提纲挈领”，讨论环节的引导、监督、对讨论时间和讨论质量的把控，还是布置任务的难度和评估，都对教师素质和能力提出了更高的要求。教师不仅要勤于钻研教材，还要有较强的概括能力，才能在讲授环节精准地把握重点和难点；教师既要充分了解学生的实际学习能力和个体差异，又要善于观察学生的课堂表现和学习动态，才能在讨论环节与学生进行有效的互动，为学生布置难度适中的学习任务。教师要有扎实的专业知识，才能顺利解决学生提出的问题，建立自己的威信。所有这些都对教师素质和能力提出更高的挑战，都在倒逼教师不断提高自身的教学水平和课堂掌控能力。[7]

“课堂教学质量是人才培养质量的关节点和生长点，也是衡量一所学校教学水平的标志”。[8]“对分课堂”作为一种新型的课堂教学模式，以其人性化和个性化的特点，在培养学生自主学习能力，养成良好的学习态度方面具有一定的作用，但在实际操作中，也有很多需要完善的地方。要成功应用“对分课堂”，不仅需要教师不断地进行探索、迎接挑战，同时也需要整个教学管理系统的支持与配合。