生涯规划实践课程对初中生自我效能感的影响研究

何锦颖?朱志斌

〔摘要〕以初中一、二年级学生为被试，实验组同学经过若干次的生涯规划实践课程后采取自我效能感综合量表（SEIS）进行测试，旨在探讨生涯规划实践课程的实施对初中生的自我效能感的影响。结果发现：生涯规划课程对学生自我效能感有显著的促进作用，但在各分量表则有所差异。

〔关键词〕生涯规划；实践课程；自我效能感

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）28-0029-05

国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出，生涯规划或生涯教育将成为高中生的必修课，我国将用五年左右时间普及生涯规划教育。初中阶段正是个体形成人生观、价值观的重要时期，是成为人才的重要时期，也是首次面临升学或职业选择的阶段，职业能力作为关键能力之一，在初中开展生涯规划教育势在必行。

生涯规划是指个人通过对生涯发展主客观因素的分析，探索自己可能的发展型态，确定发展目标，通过合理的策略制定以及扎实持续的行动，逐步实现目标的活动过程。它同时也是个人自我认知、自我探索、自我成长、自我实现的过程。生涯规划是在个体毕生生涯发展的框架中展开的，是个体一生中不间断的追求健康人格和自我实现的过程，对于个体的终身发展与全面发展具有重要的意义[1]。生涯规划课程的实施目前有很多方式方法，其中一种是通过实践活动的形式认识不同的行业、不同类型的工作内容，以及在此基础上结合个人的兴趣及价值观等培养正确的生涯发展观。本文探讨的生涯规划实践课程主要是学校组织学生围绕参访企业开展的系列活动。

自我效能感是由美国心理学家班杜拉在其研究社会学习理论时提出的。班杜拉将自我效能感定义为个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。自我效能感是初中学生学习、发展的一项重要心理品质。有研究发现，初中生的自我效能感与学业成绩有着较高的相关，并且初中生的自我效能感对于学业成绩有着正向的预测作用[2]。

约翰·克朗伯茨的社会学习理论认为生涯发展是一个了解我们自身和我们的各种选择可能性的过程。过去的学习以多种方式影响着我们的生涯决策，使我们倾向于更多地了解这些领域。约翰·克朗伯茨（John.Krumboltz）和他的同事（Mtihcell & Krumbhoz，1996）還提出另一个观点，即个人信念与期望是生涯发展的一个重要组成部分。个人信念与期望有时被称为自我效能感期望，是后天习得的，是指人们对自己组织和执行各种活动以达到特定绩效水平的能力的判断。生涯的自我效能感是指我们相信自己能够成功地完成生涯决策活动，而且更重要的是，在生活的许多领域都能学习和改变自我效能期望。他认为职业选择的核心有三个，即自我效能、结果期待和个人目标[3]。因此，本研究通过随机抽取部分初一、初二年级的学生开展生涯规划实践活动课程，以了解课程对初中生自我效能感的影响。

一、研究过程

（一）研究对象

被试为来自广州番禺区市桥侨联中学2017年、2016年入学的初一、初二学生，共111人，随机在初一抽取21人，初二抽取40人作为实验组；随机在初一抽取26人，初二抽取24人作为对照组。

（二）研究工具

调查工具使用自我效能感综合量表（SEIS）。

自我效能综合量表包含三个分量表，分别为一般自我效能感分量表、学业自我效能感分量表，自我调节效能感分量表。量表的 Cronbach α 系数为0.946，分半信度为0.783，各分量表的 Cronbach α 系数介于0.878～0.892之间，分半信度介于0.727～0.760之间。

（三）研究程序

对实验组进行生涯规划实践课程干预，对对照组不进行任何干预。实验组的生涯规划实践课程的主要内容为参访企业，每一次参访活动包含三个部分：参访企业前培训活动、参访企业、参访后分享交流活动。其中，由于参访活动的时间安排为每个学期安排一次，初二年级同学参加了三次参访活动，分别是参访“广州珠江美乐多饮品（香港）有限公司”、参访“广州京诚检测技术有限公司”和参访“中国邮政储蓄银行（广州市番禺支行）”；初一年级的同学参加了一次的参访活动：参访“中国邮政储蓄银行（广州市番禺支行）”。

在初二年级参加三次参访活动、初一年级参加一次参访活动后使用自我效能感综合量表（SEIS）对实验对象进行统一施测。

（四）数据处理

回收问卷109份，有效问卷103份。所有数据均采用SPSS17.0进行统计处理与分析。

二、结果与分析

（一）自我效能感综合量表数据分析

自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，也可以理解为人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项任务的自信程度。

1.总分总体差异比较

由图1可见，实验组自我效能感总分为114.80，对照组自我效能感总分为104.23。实验组分数比对照组分数高。

对数据进行正态分布检验，发现样本并不符合正态分布，故对样本使用非参检验比对差异后得出表1，可知实验组和对照组的自我效能感有显著差异（p=0.003<0.05）。实验组自我效能感显著高于对照组的自我效能感。

2.各年级差异比较

初一实验组总均分为115.41，对照组总均分为103.12；初二实验组总均分为114.53，对照组总均分为105.55。（见下页表2）

使用非参检验将两个年级实验组与对照组两两对比发现，初一实验组分数显著高于初一对照组分数（p=0.03<0.05）；初二实验组分数显著高于初二对照组分数（p=0.038<0.05）；初一实验组分数与初二对照组分数没有明显差异（p=0.088>0.05）；初二实验组分数显著高于初一对照组分数（p=0.014<0.05），如图2。

（二）自我效能综合感量表各分量表的差异比较

1.三个分量表在总体上的差异比较

自我效能感综合量表分为三个分量表，分别为一般自我效能感、学业自我效能感、自我调节效能感。

一般自我效能感分量表涉及努力感、天资、环境感、目标达成感和自我预期五个方面。

学业自我效能感分量表主要测量学业领域中关于一般学习能力的自我效能感。

自我调节效能感分量表主要测量个体对学习中的各种自我调节行为的自我效能感。

从图3可见，各分量表中实验组分数均比对照组分数高。

经过非参检验得出表3，可见在一般自我效能感分量表上，实验组分数显著高于对照组分数（p=0.014<0.05）。学业自我效能感分量表上，实验组分数显著高于对照组分数（p=0.029<0.05）。自我调节效能感分量表上，实验组分数显著高于对照组分数（p=0.000<0.05）。

2.三个分量表在初一、初二年级上的差异比较

从图4可知，初一、初二年级实验组在三个分量表上平均分均比对照组分数高。

经过非参检验进行进一步差异比较得出表4（见下页）。在一般自我效能感分量表上，初一实验组分数显著高于对照组分数（p=0.029<0.05）；初二实验组分数没有显著高于对照组（p=0.154>0.05）。在学业自我效能感上，初一实验组分数没有显著高于对照组（p=0.121>0.05）；初二实验组分数显著高于对照组分数（p=0.044<0.05）。在自我调节效能感上，初一、初二的实验组分数均显著高于对照组（初一，p=0.007<0.05；初二，p=0.007<0.05）。

三、讨论

（一）生涯规划实践课程对初中生的自我效能感有促进作用

汉克特和贝茨指出，自我效能感影响行为选择、行为表现、行为坚持性。处于青春期的初中生，其生理和心理正处于快速变化的时期，自我效能感的水平高低与其身心状况联系尤为密切。初中是人生成长的关键阶段，其自我评价正在飞速形成，因此这个时期他们需要获得更多的成功经验来形成正向的自我评价。因此，良好的自我效能感对个体的终身发展具有重要的意义。同样，生涯规划对初中生也有着重要的意义，综观现今的初中生，当中不乏见识广、学习能力强的人，他们需要以发展的眼光、独立的思想设计自己的发展道路，以树立正确的人生观和价值观。

从本研究结果中可以看到，在自我效能感的综合量表总分中，参与生涯规划实践课程的实验组得分显著高于没有参与课程的对照组；在自我效能感的综合量表总分中，参与生涯规划实践课程的初一、初二年级的实验组得分均显著高于对照组。由此可见，生涯规划实践课程对初一、初二年级学生的自我效能感有显著促进作用。生涯规划实践课程对学生自我效能感的提升可能有以下的原因：生涯规划实践课程让学生开拓了视野，让他们在自我认识的基础上对未来的发展有了方向感。生涯规划实践课程的主要场所是相关的企业，但参访前期的培训活动中，主要有两部分，一是自我认识的课程，如“我的性格”“兴趣与职业测试”“行行出状元”等，让学生在参访前对自我与未来发展有一定的了解。二是参访企业的目标确立课程，如了解被参访单位的概况、被参访单位设计的行业或工种、此行希望获得的信息、期待能与谁对话、对话内容的策划，等等。通过这些参访前的培训，让学生能在自我认识的基础上带着问题参访企业。在参访过程中，学生会发现，不同职业岗位的要求不一样，他们会发现有自己将来有力所能及的岗位，而且，在参访过程中，企业员工提供了榜样和示范作用，让他们知道通过努力是可以获得肯定和晋升机会的，这些都会增强其个人自我效能感。

（二）生涯规划实践课程对初中生的自我效能感各维度的作用稍有差异

自我效能感综合量表包含测量三个不同维度自我效能感的分量表，分别是：一般自我效能感分量表、学业自我效能感分量表、自我调节效能感分量表。

从研究可见，接受生涯规划实践课程的学生自我效能感水平较没有接受生涯规划课程学生的自我效能感水平高，在自我效能感各维度上，前者均显著高于后者。不过在一般自我效能感上，初二参与课程的学生与没有接受课程的学生并未显示出明显差异。而在学业自我效能感上，初一参与课程学生与没有参与课程的学生也未显示出明显差异。原因有可能是：初二阶段，学生及学生家长、周围环境等均更关注学生的学业成绩，对于生活中的其他问题较少关注，初二学生对学业外的自我能力体验较少，难以将生涯规划实践课程内容迁移到一般生活当中。相比于小学，初中学习内容难度大，學习任务多，学生获得学业成就不仅仅要像小学那样认真努力，还需要一定的学习技巧，而生涯规划实践课程对于学业技巧的影响不大，更多的是提供学生更清晰的未来方向，学业技巧仍需要学生在更多实践中摸索。根据埃里克森的人格发展阶段理论，初一学生仍处于学龄期边缘，能够从各种任务中获得勤奋感，且对生涯规划课程中实地参观等活动提供的生活知识，初一学生更有机会在生活中运用。

四、研究不足与展望

由于本次研究采取的是实验组的形式开展，参与课程的人数相对较少，且本次研究在实施生涯规划课程前缺少了前测，虽然是随机抽取样本，但实验组和对照组在课程前是否有差异未能得知。因此，期待下一次的研究一是增加样本的数量，二是研究程序更为严谨，增加前测。

注：本研究是广州市教育科学（2016）规划课题项目“初中生涯规划课程开发与实施研究”（1201544312）、广州市番禺区“十三五”教育科学规划课题“初中生涯规划课程开发与实施研究”（2016-XK070）研究成果。

参考文献

[1]俞国良.社会转型：心理健康教育报告[M]. 北京：北京师范大学出版社，2017.

[2]张晓兰.初中生学校归属感、自我效能感与学业成绩的关系研究[D]. 西安：陕西师范大学，2012.

[3]刘学兰，曾彦莹，何锦颖.中学生心理健康教育[M].广州：暨南大学出版社，2012.

（作者单位：广东省广州市番禺区市桥侨联中学，广州，511300）

编辑/刘 芳 终校/于 洪