寄宿初中学校欺负问题的调查和班级干预研究

朱雅勤

〔摘要〕本研究通过自编问卷对上海市一所寄宿初中学校全体学生、家长、教师进行调查。发现该校欺负问题发生率不高，但仍有一定普遍性，多发生于教室内、同班同学之间，主要表现为言语嘲笑或者人际孤立，多数学生缺乏有效应对。研究以班主任角色开展了六次融入反欺负主题的班级人际氛围优化团体辅导，发现班级干预能够预防、降低欺负问题的发生。

〔关键词〕欺负；干预研究；初中；寄宿

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）28-0018-04

欺负是一种有意对无力保护自己的个体所重复实施的攻击行为。和一般攻击行为相比，它具有力量的不均衡性和重复发生性。被欺负可能是学生在校园适应中最困难的情境之一，可能给学生成长带来不可逆的心理创伤，甚至引发伤害或者自我伤害事件。自20 世纪80 年代以来，学校欺负问题已成为发展心理学中的一个非常活跃的研究领域。而且，近年来，网络曝光的增加让校园欺负现象得到了越来越多的关注。2015年，国家九部委联合发布了关于校园欺凌的专项治理意见，以此亦可见校園欺负问题的普遍性、严重性以及干预的迫切性。但对如何介入欺负问题，目前仅有指导性的意见，而缺少针对一线教师的实务操作建议。本研究试图在调查一所寄宿初中学校欺负问题现状的基础上，以班主任身份进行班级干预的实践，以期为一线教师，尤其是班主任如何防范、干预欺负问题提供参考。

一、对某寄宿学校欺负问题的调查

本研究通过自编问卷对上海市一所寄宿初中学校全体学生、家长、教师进行调查。结果发现：

（一）发生率不高，但有普遍性

50%的学生表示从小到大曾经在学校遇到或者看到过欺负现象。当请学生和教师评估本班欺负和被欺负情况时，58.64%的学生和6.67%的教师认为班级里一个受欺负的学生也没有。有33.3%的教师表示不清楚班级里受欺负者和欺负者学生的人数。

85.45%的学生认为自己本学期“从来没有”受到欺负；22.45%的家长不清楚孩子是否受到欺负，但认为孩子偶尔或者有过几次受到欺负的家长比例与孩子的自我认定相当。91.36%的学生认为本学期不曾欺负他人，仅有1名学生承认自己有过几次欺负他人；认为自己孩子本学期欺负过他人的家长仅占5%，而约20.75%的家长不清楚自己孩子是否欺负过他人。

对不同性别的学生进行是否有欺负经历的分析，自陈有过被欺负经历和欺负经历的男生均多于女生，差异达到非常显著的水平（F=8.735，p<0.01；F=13.62，p<0.001）。

针对不同年级进行分析，自陈本学期有过被欺负经历和欺负他人经历的七、八年级学生均高于六、九年级学生，但差异尚未达显著水平（F=2.234，p=0.085；F=1.212，p=0.306），与家长反映的情况一致，所以可以推测七、八年级是欺负问题较为高发的年级。

从家庭结构进行分析，出自三代同堂家庭的孩子受欺负的比例较高，而来自离异或者单亲家庭的孩子有过欺负他人行为的比例较高，但差异不显著（F=0.822，p=0.483；F=0.745，p=0.527）。

以是否上海户籍进行分析，相对而言，非上海户籍的学生受欺负的比例高于上海户籍学生（F=0.831，p=0.363），而上海户籍学生有过欺负行为的比例略高于非上海户籍学生（F=1.085，p=0.299）。

从是否班干部进行分析，班干部学生被欺负或者欺负他人的学生均少于非班干部，但是差异不显著（F=2.133，p=0.146；F=2.154，p=0.144）

以上数据表明，该寄宿初中欺负问题发生的面不广，但欺负问题有一定的普遍性，半数学生在成长经历中目睹或经历过欺负，近15%的学生本学期有偶尔或者多次受欺负的经历。男生卷入欺负的情况明显多于女生。由于对欺负的认定和对学生情况存在疑虑，不少教师和家长对欺负的发生状况并不确定。

（二）最主要表现为发生在教室的言语嘲笑和人际孤立

从学生自陈看，学生被欺负或者欺负他人的最经常表现均为言语嘲笑，其次为人际孤立，身体攻击或被索要、破坏财物的比例发生较低。从家长反映看，家长认为孩子受到财物破坏的比例高于学生自陈。

在有被欺负经历的学生中，超过80%的学生自陈欺负发生在教室，高于教师的估计（53.33%）；近50%的学生自陈欺负发生在寝室，低于教师的估计（86.67%）；而厕所和浴室这样教师难以监控的场所中，欺负虽有发生，但是比例很低（为6.25%和3.13%），远低于教师的估计。97%的被欺负的学生指认欺负自己的学生为同班同学。

以上分析表明，该寄宿初中学校多数欺负是发生在教室、同班同学之间的言语嘲笑或人际孤立。

（三）被欺负学生应对较为消极，卷入欺负会降低学生的同理心和帮助行为

在应对欺负的不定项选择中，超过60%的学生被欺负后会“默默忍受”“能躲则躲”，30%以上的学生选择通过打游戏等方式转移发泄或以后伺机报复；50%的学生同时会“用言语或者行为反抗”，而只有30%的学生会寻求帮助。

60.91%的学生认为出现欺负问题时，旁观者经常加以制止；但是进一步分析发现，有被欺负经历者和有欺负行为者中，均只有20%左右认为旁观者经常加以制止，差异达到极其显著水平（F=7.528，p<0.001；F=5.904，p=0.003）。67.73%的学生认为自己绝对不会跟风参与欺负一个自己不喜欢的同学，但是，在有欺负或者被欺负经历的学生中，认为自己绝对不会参与欺负的比例都更低，认为自己“会”或者“也许会”跟风欺负的学生比例明显较高，差异达到显著水平（F=7.450，p<0.001；F=31.647，p<001）。70.91%的学生认为被欺负是“非常令人不愉快的”，但在有被欺负或欺负经历的学生中这个比例则大大降低（F=6.192，p<0.001；F=15.281，P<0.001），有12.5%的有欺负经历的学生和16.67%的有被欺负经历的学生对被欺负“感到没有什么”。

这表明遭遇欺负的学生的应对倾向于选择消极逃避，较少进行言行反击或寻求帮助。而无论是欺负者还是被欺负者，在旁观欺负行为时表现出的同理心、帮助行为都少于不曾卷入欺负的学生。

（四）教师和家长愿意提供帮助，但孩子更愿意信任“朋友”

83.33%的家长教育孩子在遇到欺负时“告诉师长，寻求帮助”，但在有被欺负经历的学生中，87.5%的学生会把被欺负的经历告诉“朋友”，50%的学生“有时”会将被欺负的经历告诉朋友或者家长，56.25%的学生从未将被欺负的经历告诉老师。

38.44%的家长教育孩子在遇到欺负时“能忍则忍，宽容待人”，仅有18.03%的家长教育孩子“言行反击，绝不姑息”。当孩子出现欺负他人的行为时，所有家长都表示会“及时批评教育”。

在了解到学生间的欺负行为时，81.48%的教师倾向于批评教育欺负者不要倚强凌弱，约70%的教师鼓励学生遇到欺负时及时向教师求助和帮助弱势学生发展应对能力，约50%的教师会利用校纪校规对欺负者进行严肃处理或鼓励学生自己解决矛盾，44.44%的教师会引导被欺负的学生检视自己身上的问题。

由此可知，在应对欺负问题时，孩子在遇到欺负问题时首先可能求助的是“朋友”，家长倾向于让孩子忍耐、宽容，而教师则更倾向于批评教育欺负者。

（五）欺负问题形成原因复杂，干预首先需明确概念界定

关于经常被欺负学生的特点，62.73%的学生和71.43%的教师认为是行为习惯有某些缺点或者弱点，53.64%的学生和71.43%的教師认为是个性比较文弱，33.3%的学生和42.86%的教师认为他们成绩比较差；相比而言，学生对被欺负学生的描述比教师更加多元。

关于有欺负行为的学生的特点，44.55%的学生和71.43%的教师认为爱欺负人的学生的特点是情绪不稳定，54.55%的学生和14.29%的教师认为爱欺负人的学生是因为在开玩笑之后，没有被拒绝或阻止，38.18%的学生和57.14%的教师认为爱欺负人的学生容易受别人影响；相比而言，学生比教师更倾向于认为欺负行为和被欺负者的应对有关。

三分之二左右的家长和教师都和孩子谈论过欺负的话题，相对而言，教师在集体层面与学生谈论欺负话题的比例较低。对于如何解决欺负问题，学生、家长、教师都认为，让学生知道欺负和玩笑之间的界限是首先需要解决的问题。但关于欺负概念的界定，超过85%的学生、家长、教师认为欺负和玩笑的界限是出发点不同。关于欺负问题干预的重点，学生倾向于帮助常被欺负的学生学会自我保护，家长和教师则倾向于对欺负他人的行为进行严肃处理。

由以上分析可见，由于欺负问题的成因复杂，对于其干预也需要多管齐下。就学生层面，明确欺负和玩笑之间的界限，帮助被欺负的学生学会自我保护，引导欺负者学会体谅他人及了解行为后果，都是学校教育可以考虑的具体着力点。

二、对某班级欺负问题的干预

由于该校欺负问题的整体发生率不高，且主要发生在教室和寝室、同班同学之间，因此干预以班级预防性课程辅导为主。选择笔者担任班主任的八年级某班作为干预试点，该班共计学生23名，其中男生13名，女生10名。通过同伴提名和教师观察，估测该班级中至少包括1～2名经常受欺负的学生，2～3名经常欺负他人的学生。

本次干预在班级层面进行，由班主任设计团体辅导方案、利用班会课时间进行班级辅导。共设计了六次团体辅导活动（见表1）。

在辅导干预两周后，通过问卷星平台发放问卷，对干预效果进行不记名评估，结果发现：

（一）学生社会情绪能力有较大成长

学生对开展辅导以来自身的改变进行0～10分评估，学生在对自己的了解、表达自己的感受、知道/体谅别人的感受、对别人表达善意、控制自己的情绪和行为等方面的改变平均达到6分以上，说明在这五方面都有较大的改变。改变最大的部分是“知道/体谅别人的感受”和“控制自己的情绪行为”。有学生提名在前期调查中有最多欺负行为的同学在对别人表达善意、控制自己的情绪行为、知道体谅别人的感觉三个方面改变非常大（8分以上）。

（二）学生感受到班级人际氛围有中等程度的改变

对集体在辅导中的改变程度（0～10分），学生普遍感觉到嘲弄、恶作剧或者欺负行为有所减少，提供帮助行为有所增加，改变程度的均分在5分以上。

五、讨论和建议

（一）对师生、家长明确“欺负”概念的界定

虽然我国学术界对欺负尚无明确界定，但一般会参照欧美的概念，认为欺负有三大特点：对人有身体上的伤害和心理上的伤害、重复地发生、对一方不公平。而2006年日本文部科学省对该概念进行了修订，将欺凌的核心认定修订为学生自陈，即如果该孩子自己认定被欺负，就将他划定在被欺负的范围内。从调查结果看，师生和家长都希望能够让学生明白玩笑和欺负的界限，但师生多数认为“是否恶意”是区分两者的关键。实际在操作中，欺负者是否有“恶意”是很难判断，因此，我们需要通过宣讲让师生明确欺负界定的核心是被欺负者的感受，并考虑客观维度的身心伤害、重复性以及不公平性。

（二）家长和老师需多关注学生的人际处境

该校欺负问题发生的面不广，多数学生与教师认为校园里不存在欺负。但纵观学生在整个学生时代的经历，有一半学生认为自己曾经偶尔受到过欺负。由于对欺负的认定和对学生情况存在疑虑，不少教师和家长对欺负的发生状况表示不清楚。调查表明，对欺负的界定、场所、原因等方面，教师、家长的认知与学生感受的差异存在一定差异。而由于言语欺负和人际孤立有一定的隐蔽性，更需要家长、教师与学生加强沟通、走近孩子生存的现实状况。

（三）班级团体辅导能够预防或减少欺负问题

关于欺负行为的介入方案，国际经验通常以全校性或者班级方案进行。班级如何看待欺负事件，教师如何处理欺负事件，都会影响到欺负的发生。欺负干预的课程则将重心放在责任感、社交技巧两大部分。旁观者漠视欺负事件、减轻自己对欺负事件的责任感，间接促进了欺负的发生，通过辅导可以增强旁观者的责任感，主动报告欺负事件或者提供援助，从而降低欺负行为的发生率。至于社交技巧的训练，则有助于减少同伴之间的人际摩擦，引导学生如何与人交往。班级辅导方案虽然执行范围较小，但便于班主任实施且容易有成效，可以有效改善班级氛围，预防或降低欺负问题发生率。

（四）学校干预欺负问题的其他途径：小组辅导、个别辅导、家校协同

班级辅导是在学校环境中对欺负问题进行干预的有效途径之一，但由于欺负问题的复杂性，对欺负问题的干预也应该多管齐下，如：

对卷入欺负行为的学生开展小组辅导。调查显示，卷入欺负的学生对学校、班级同学都有较多的负面感受，在情绪管理、人际交往或者行为习惯上也表现出较多问题特征，可进一步组织同质小组辅导，对欺负者强化同理心和情绪管理训练，而对被欺负者重在强化自尊，学习人际交往技能，合理表达拒绝。

对长期遭受欺负者和频繁欺负他人者进行个别辅导。调查显示，该校约有3名学生自陈遭受超过1年的长期欺负，有一名学生承认较经常地欺负他人。可通过心理宣传和班主任的排查追踪到具体学生，通过班主任或心理教师为其提供个别辅导。调查显示，家长已经意识到家庭教育可能和校园欺负有较大的联系，因此，在进行个别辅导的过程中，可能需要结合家庭教育指导。

对欺负问题的处理不当容易带来责任推诿、家校矛盾，这使得学校和教师倾向于回避欺负问题。作为教师，我们需要更加真切地关注到学生的需求，并与家长达成理解和同盟。家校合力形成对学生人际关系和情绪状态的关注、引导，才是从正向解决欺负问题的根本。

六、结论

所调查的寄宿初中学校的欺负问题发生率不高，但欺负问题仍有一定普遍性，多发生于教室内、同班同学之间，主要表现为言语嘲笑或者人际孤立。近四分之一的教师和家长对欺负的发生状况表示不清楚。

对欺负问题，多数学生缺乏有效应对，卷入欺负问题影响到学生的同理心和帮助行为，教师和家长作为学生支持系统可以有更多作为。学生、家长、教师都认为，让学生知道欺负和玩笑之间的界限是首先需要解决的问题。

融合反欺负的主题的、以优化班级人际氛围为目标的班级团体辅导能够有效帮助学生觉察自身在人际交往和班级人际氛围中存在的问题，增强学生的同理心、责任感，发展情绪表达、冲突应对的能力，创建友善、安全的集体人际氛围，从而预防、降低欺负问题的发生。

（作者单位：上海市时代中学，上海，200041）

编辑/刘 芳 终校/于 洪