模拟法庭实践教学的理想模式构建

黑静洁

[摘 要]模拟法庭实践教学是法学教育的必要环节，但在实践中存在着诉讼表演化、学生参与不公平和教师指导难以深入等突出问题。从目标定位上讲，模拟法庭实践教学应当是旨在培养学生综合实践能力的独立课程。基于此，理想的模拟法庭实践教学应当包括独立的课程设置、专门的教学团队、全面的学生学业评价以及确保学生整体的公平参与。这样，才能推动法学教育质量的提升。

[关键词]模拟法庭；实践教学；学业评价

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）10-0024-03

法学是一门实践性很强的学科，培养学生的实践能力是法学教育的重任，实践教学也是法学教育的核心组成部分。正因为如此，模拟法庭教学几乎成为所有开设法学专业的高校必备的教学项目。经过多年的发展，模拟法庭教学在硬件建设方面取得了长足的进步，数字化的模拟法庭几乎遍布各个高校的法学院系。然而，模拟法庭教学的教学理念、教学设计、教学过程乃至教学效果等软件建设并没有取得与硬件建设相匹配的成就，个中缘由耐人寻味。本文拟在反思笔者从事模拟诉讼教学的基础上，剖析当下的模拟法庭教学所存在的突出问题，并为创建理想的模拟法庭教学模式提供自己的思考。

一、模拟法庭教学在实践中的突出问题

（一）诉讼表演化

很多教育工作者对诉讼表演化都有察觉和论述[1]，究其根源是教师为了保证模拟诉讼过程的顺畅而牺牲了对学生能力的训练。很多模拟诉讼都是在按照既定的“劇本”来进行现场表演，法官、检察官、律师等角色扮演的重心不在于挖掘案例、吃透案情，进行细致的法理推演，而在于剧场彩排与台词演练。这样导致的结果是整个庭审如完整而平淡的流水账，丝毫不见专业上的真知灼见与观点交锋，参与者虽然付出了巨大的心力，却收获甚微。诉讼表演化的另一个后果是诉讼的形式化，即过分注重程序的规范性与完整性，而忽视了实体辩护的深入展开。包括最后的裁判结果都可能是事先安排好的，无法让学生体会到诉讼的真实与“残酷”。经过这样的实践教学培养出来的学生又如何能够应对法庭上的“突发事件”？旁观者又如何能够产生学习和参与的兴趣？

（二）不公平的学生参与

虽然一个完整的模拟诉讼需要法官、检察官、律师、书记员、当事人、证人乃至法警在内至少十余人参加，然而由于诉讼角色的不同，每个参与者可能发挥的作用也不同。诸如主审法官、主诉检察官、辩护律师由于角色设定，注定成为诉讼的主角，在模拟诉讼过程中能够占有更多“戏份”，能力训练的效果自然很好。相比之下，剩余的角色则更多只有“道具”功能，除了能与程序零距离接触之外，很难获得更多有益的经验。这就意味着同样的诉讼过程，同样的人员参与，收获却注定不同。这样导致的后果是，在角色分配环节如果不能很好协调，会挫伤很大一部分参与者的积极性，使多数人成为无关的“路人”，制约了模拟法庭教学训练和提升学生实践能力的作用发挥。更重要的是，这使得模拟法庭教学成为一种多数人为少数人的成才而无私付出的教学方式。长此以往，必然难以为继。

（三）缺乏有效、深入的教师指导

由于目前多数模拟法庭教学只是由单个教师充当指导教师，而整个诉讼过程琐碎复杂，导致教师很难对模拟诉讼做到全程关注，而将更多将精力投放在庭审环节[2]。然而，从教学过程来看，庭前准备才是最能锻炼学生缜密逻辑思维和文字组织能力的环节，也最需要教师的专业指导。由于指导教师在这个环节的缺位，导致模拟诉讼的质量不高。再者，模拟法庭教学包含了实体法、程序法、证据法等多门学科的综合应用，单个教师显然无法胜任所有指导工作，必然顾此失彼，从而降低了模拟诉讼的教学效果。

除此之外，许多学者还总结出模拟法庭教学在实践中的诸多问题，包括课时不足[3]、教学方法单一[1]、案例不够典型[4]等，但这些不足从根源上讲都可以归结为上述几项问题。找到了问题，接下来就要分析原因。在笔者看来，最根本的原因在于我们对于模拟法庭实践教学的定位始终没有清晰的认识。

二、模拟法庭实践教学的目标定位

（一）课程设置：独立课程还是特定课程的授课方式

虽然很多人已经认识到模拟法庭教学的特殊性，强调应当进行独立的课程设置[5]，然而，不得不说，在实践当中，多数法学院系仍然将模拟法庭教学作为特定课程——尤其是诉讼法——的辅助教学手段。从观念上讲，仍然将实践教学作为理论教学的附庸，而没有意识到实践教学所具有的独立地位。也正因为如此，才会有了课程设置上的诸多局限，包括课时分配、任课教师安排乃至学业评价等诸多局促。

其实，模拟法庭教学并不仅仅是一种教学方式，更是一种教学理念，它强调的是对学生综合专业能力的系统训练和培养，是对理论教学的整体检验。可以说，模拟法庭教学是法学专业教育的必要组成部分。既然如此，没有专门的课程安排，如何能够体现其重要性，又如何能够充分发挥其预设的教育功能？

（二）教学目标：综合能力训练还是简单的熟悉程序

有学者已然概括出模拟法庭教学的目标在于培养学生运用实体法分析案件的能力，培养学生的程序意识和程序操作能力，培养学生证据意识和证据运用能力，培养学生庭审语言表达能力，培养学生法律文书写作能力，培养学生法律职业伦理[2]86-87。应当说，这个目标的设定是看到了模拟法庭教学所可能担负的培养学生综合能力的作用，并给予了它很高的预期。但仍有很多院系在安排模拟法庭教学环节时只是将其定位在帮助学生熟悉诉讼程序上，这样导致的后果是对庭审前准备环节的忽略以及对庭审中控辩双方深入对抗的忽视，真正让模拟诉讼沦为表演。也正是在这种意识的指引下，才会出现由单个任课教师主持模拟法庭教学的状况。受制于此，又遑论对学生综合能力的培养呢？

（三）教学设计：庭审还是诉讼

模拟诉讼，顾名思义其应当还原真实诉讼的各个环节。众所周知，诉讼（以刑事诉讼为例）包含立案、侦查、审查起诉、庭审等诸多程序。因此，模拟诉讼对学生的训练就不应当局限于庭审，而应当向前及向后延伸。但在教学实践中，任课教师在教学设计时更多将重点放在庭审环节，忽略了对其他诉讼环节的关注。虽然其他环节是为庭审服务，但这些环节也是庭审的基础。其他环节准备得不充分，必然降低庭审质量。从教学角度讲，忽视对其他环节的关注，无法保证良好的庭审效果，庭审流于形式化的表演也就可想而知了。将模拟诉讼压缩为模拟庭审导致的另一个后果是割裂学生对诉讼的概念认知，将诉讼等同于庭审，这对于训练学生未来的实践能力是有负面影响的。

（四）教学方式：课上还是课下

模拟诉讼的教学方式与我们对模拟诉讼的教学设计定位息息相关。如果我们将模拟诉讼定位于庭审，那么课堂教学就基本能够满足教学需要，毕竟庭审环节共性更为突出，无论是程序细节还是辩论内容都可以进行宏观指导。但当我们将模拟诉讼定位于诉讼全过程，单纯的课堂教学就显得捉襟见肘了。在侦查环节，如何有效搜集证据、获取证人证言、构建完整的证据链条，并在此基础上形成控辩意见，这些过程很具有实践性，没有经验的积累是无法有效完成的，尤其需要个别化的课外指导。因此，要保证模拟诉讼的高质量，教师必须要有针对性地进行课外指导，在这一过程中才能克服学生有效参与的不足。

现在看来，问题的根源在于我们对于模拟法庭教学的目标定位出现了偏差。既然如此，当我们摆正了目标定位时，理想的模拟法庭教学模式就呼之欲出了。

三、理想的模拟法庭教学模式构建

（一）独立的课程设置

将模拟诉讼纳入法学专业培养方案的课程设置是最基本的要求，这是模拟法庭教学的操作平台与物质载体，如果做不到这一点，任何美好的设想都只能是空想。在此基础上，我们必需考虑课程安排、课时分配、过程设计等一系列问题。按照笔者的设想，既然模拟法庭教学是对理论教学的检验及对学生综合能力的培养，那么，有一些先修课程是必需的，包括基础的实体法（如刑法、民商法、行政法、经济法等）、程序法（三大诉讼法以及证据法）、法律文书写作等。有了这些课程的铺垫，再推行模拟法庭教学才能发挥更大的作用。这样，模拟法庭教学的课程应以安排在大三为宜。同时，为保证培养目标的实现，模拟法庭教学应设定为必修课。

就课时而言，考虑到模拟诉讼（尤其是庭审）的完整性，应当以一周2课时为宜，这样16个教学周共计32课时的时间容量应该能够满足课程需要。当然，并非每周都要进行模拟诉讼，如果那样，学生会因“讼累”而疲于奔命。应当以4个课时为一单元，其中2个课时用于任课教師对学生进行庭前准备的专业指导，2个课时用于集中庭审。确保学生有一周时间充分了解案情、准备抗辩，从而提升实践教学的效果。

在过程设计上，有一点需要特别强调，即在开庭之前不要预设审判结果，但应当要求合议庭当庭作出裁判。当然，这对于学生来说可能是个巨大的挑战，但唯其如此，才能迫使学生全身心地投入进去，避免“打酱油”、“搭便车”的现象。

（二）专门的教学团队

模拟法庭教学的综合性不仅体现在它的教学内容上，更体现在对师资的要求上。我们要全面培养学生的综合能力，就必须给学生提供立体式的全方位指导[2]89，即对于一起案件从案例选择、案情分析、法律逻辑的推演、诉讼文书的准备、诉讼程序的演练到开庭审理直至诉讼过程的完结，都需要指导教师的全过程参与。教学团队的成员至少包括实体法、诉讼法、证据法、法律文书写作甚至法理学的专业教师。只有这样的团队才能为学生提供各方面的专业指导，也只有这样的团队才能满足培养学生综合能力的需要。

这里尤其需要提到的是法理学教师的参与。以往的模拟法庭教学因为更多的只是作为诉讼法的辅助教学手段，所以在案例选择上相对单纯，或刑事，或民事，很少出现刑民交叉的案件（当然，这也与单一的教师配置有关）。而一旦模拟法庭教学作为独立的课程，就必须选择相对复杂一些的跨学科的案例，才能提升模拟诉讼的难度，锻炼学生的能力。这样就需要法理学这一法学基础学科来打通部门法之间的界限。

（三）公平的全员参与

这一点应当说是模拟法庭教学的瓶颈，因为诉讼的特性决定了有些人注定要“出风头”（比如主审法官、主诉检察官和辩护律师），而有些人注定要默默无闻（比如陪审员、法警）。而受限于客观条件，我们不能保证每个参与者都有扮演主角的机会（那样很可能使得教学过程无限延长，在现有的培养体系之下，这是无法实现的），因此，我们只能从控制班级规模入手。按照笔者的经验，理想的教学班级规模应控制在40人左右，以10人为一组（这基本可以囊括一起诉讼的全部参与人员），一个学期可以安排四次内容不同的模拟诉讼。同时，既然我们在角色分配上无法做到绝对公平，那就在全员参与上做到公平。以模拟刑事诉讼为例，可将10人按照角色分为侦查组、公诉组、辩护组、审判组。每个小组都有自己的诉讼任务和诉讼文书，这样就可以发挥集体的智慧，完成各自对案件的分析、整理与诉讼文书的制作。相应地，在诉讼过程的设计中，也不应当预设标准范式。具体如下：第一，证据的内容由控辩双方自主设计，不做预先安排，借此检验学生对于生活经验的理解和积累；第二，庭审不预设胜负，由法官根据控辩双方的证据呈现和控辩意见依据自由心证做出裁判。据此，应当特别强调当庭裁判。通过这样的设计保证模拟诉讼的高度逼真与紧张感，有助于确保所有参与者全身心地投入诉讼活动，借此实现最大限度的公平。

（四）全面的学业评价

评价主体应当包括教师评价、同行评价和实务专家评价。这里涉及庭审观摩，除任课教师外还应当包括专业同行教师和从事法律实务的法官、检察官或律师，这样可以确保评价的中立，避免任课教师因个人好恶左右对学生的整体评价，从而影响教学效果。当然，有学者认为评价主体还应该包括学生自己（包括同组成员评价和同课程组外成员评价[6]），但笔者以为不妥。首先，学生受其知识和经验所限，很难对其他同学的表现做出准确评价；其次，考虑到同学之间的相互关系，我们也很难相信其评价的客观性。也正因为如此，笔者才引入了同行评价与实务专家评价。

就评价内容而言，笔者以为应当包括三个方面：第一，法律文书的制作。这是最考验学生的知识水平，也最能体现学生综合能力的内容。同时，从法律文书中还可以看出成员之间的配合默契程度。第二，庭审表现。包括各个模拟诉讼参与者的语言表达、临场反应以及仪表仪态。对于庭审的主角来说，这三个方面都是评价的内容，尤其是语言表达。由于他们承担更多的戏份，自然也应接受更多的评价考验。对于庭审的配角来说，临场反应和仪表仪态则是评价的主要内容。这也从另一方面促进全员参与的公平性。第三，过程参与。主要指参与者在模拟法庭教学过程中的态度。从评价内容来看，任课教师可以做到全覆盖，所以在成绩评定方面应当占较高的权重（这也促使任课教师必须参与及指导模拟诉讼的全过程）。同行与实务专家的评价则只能针对庭审表现，所占权重较低。据此，笔者构想的学业评价体系可以表述如下（具体比重还可以再讨论，笔者这里表达的更多是一个意向）：

学生成绩 = 教师评价加权平均（60%）

[法律文书（50%）庭审表现（30%） 过程参与（20%）]+ 同行评价（20%）+ 专家评价（20%）

当然，这种理想的模拟法庭教学模式要想真正落地，需要相当雄厚的师资和硬件设备，还需要教学管理体制的配合，因此对于许多法学专业院系来讲存在实施的困难。但是，从有限的实践经验来看，这个方向是不错的。如果我们要为社会培养出更多适应新形势下法治建设需要的高素质法学专业人才，那么，就应当以强化模拟法庭实践教学为抓手，促进法学教育的质量飞跃。

四、结语

模拟法庭实践教学是法学教育的必要环节，但在实践中存在着诉讼表演化、学生参与不公平和教师指导难以深入等突出问题。从目标定位上讲，模拟法庭实践教学应当是旨在培养学生综合实践能力的独立课程。基于此，理想的模拟法庭实践教学应当包括独立的课程设置、专门的教学团队、全面的学生学业评价以及确保学生整体的公平参与。这样，才能推动法学教育质量的提升。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨成.论地方高校模拟法庭实践教学的改革[J].前沿，2010（2）.

[2] 陈学权.模拟法庭实验教学方法新探[J].中国大学教学，2012（8）.

[3] 李殿英.利用高校模拟法庭培养实用型法律人才[J].辽宁工程技术大学学报：社会科学版，2004（2）.

[4] 许步国，王凤民.关于模拟法庭实践教学的探索与研究[J].绥化学院学报，2005（6）.

[5] 陈兵.法学教育应推进模拟法庭教学课程化[J].中国大学教学，2013（4）.

[6] 宋刚.高校法学院模拟法庭课程学生评价体系初探[J].中国高教研究，2014（4）.

[责任编辑：刘凤华]