基于核心素养的学习方式适切性研究

2018-10-23翟鹏鸽

学理论·下 2018年6期

翟鹏鸽

摘要：学习方式是学生核心素养形成的具体路径。被动接受、机械记忆、封闭占有的学习方式已经不利于学生形成应对未来社会、工作和生活挑战的关键能力和必备品格，发展核心素养迫切要求学生转变学习方式。基于发展核心素养的学习方式特征，分析当前学习方式存在的问题，提出适切于核心素养发展的学习方式：一是通过个体学习激活高阶思维养成批判和反思能力；二是通过协作学习提升分享对话和分析解决问题的社会性能力；三是通过学习于共同体中全面认识生活世界并完整地与生活世界相交融，实现身份认同，共享文化创造过程。

关键词：学习方式；核心素养；适切性

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2018）07-0211-03

“核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。”[1]其目标指向培养全面发展的人，主要涉及实现自我发展方面的素养、能够进行社会交往方面的素养以及能够进行文化学习方面的素养。从学习过程来看，学生的学习方式是发展这三个层面的素养的具体路径，主要表现为学生如何与学习对象建立联系并对其发生作用。

一、基于核心素养的学习方式特征

“核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。”[2]包括能够处理高深复杂和变幻莫测的问题情境的高阶思维能力、与他人进行对话交往协作的能力及以创造性和负责任的方式去运用和创造知识的能力。一方面，它既指向学生个体的终身发展，又关照社会可持续发展的公民养成，具有个体发展和社会发展的双重取向；另一方面，它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体，是学生在不同情境的问题解决过程中知情意行为一体的整体资质的综合表征[3]。

学习方式是形成学生核心素养的具体路径，即学生如何与学习对象建立联系并对之进行作用，包括学习的对象、参与活动的方式以及对信息加工的方式[4]。学习是个人和社会解读经验，获得信息、认识、技能、价值观和态度的过程。学习既是过程，也是这个过程的结果；既是手段，也是目的；既是个人行为，也是集体努力[5]。基于核心素养的学习方式应该具备以下几个特征：第一，信息时代的“知识”作为一种资料，是面向未来生活所需要进行探究和实践的对象，是进一步探究必不可少的资源，它不仅是通过学习获得的结果，也是深入在学习过程中用来获取经验、解读经验的方法或工具；第二，知识学习所参与的活动过程是对话、协作、共享、创造的过程，是形成批判性思维的个性化过程和与他人交往协作的社会化过程，强调共生、互生，而不是个体独自占有资源的过程；第三，学习过程中对知识的处理与加工是理解、鉴别、评估、质疑、建构联系和辨别重要性的过程，是培养基本的语言和交流技能、解决问题的能力以及更高层次的技能的过程，是提升各种能力并能够以创造性和负责任的方式去运用和创造知识的过程，而不仅仅是充分占有资源和积累知识、对已有知识进行储存与传输的手段。

转变学习方式对落实学生发展核心素养具有重要意义，学生核心素养的形成不是一蹴而就的，是学生个体学习经验的整合，是通过学习方式表现出来的。“一切知识，唯有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程。”[2]只有充分调动感知觉、思维、情感、意志、价值观的全面参与和全身心投入，将知识的学习过程看作是实践、探索的过程，让这个过程实现批判性思维与社会协作的连接，学生核心素养才有可能得以发展。

二、当前学习方式的问题分析

2001年我国《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[6]改变学生过于依赖接受教师的教，以机械记忆、重复操练为主，忽视知识间的相互联系，单一的学习活动方式[7]。提升学生的参与、探究、动手操作能力，自主、合作、探究成为学生的主要学习方式，探究教学和小组合作也成了教师上课的主要方式。但从实施的过程与结果来看，传统的接受式学习方式与新的合作探究学习方式成为二元对立的状态，学习方式走向模式化、绝对化，且在课堂上刻意强调合作探究的形式，往往容易偏离学习目标或内容，虽课堂比以往更热闹，学生比以前更活跃，但实质却只是形式上的变化[8]。探究其背后的原因，可以归结为以下几点。

（一）学习内容与学生经验相分离

仔细分析学校内的师生关系，我们可以发现这种关系的基本特征就是讲解。很多时候，学生学习的知识来自于教师将自己备课所认知的人类智慧的结晶作为客体阐述给学生，与学生生活的现实相脱离，学生作为学习主体没有自己的认知体验，不能体会自己具有生命力的身心与所学习的内容之间的联系，直觉和想象力被扼杀在萌芽里，学习知识最终就变成了记忆教师所传递的人类长期实践积累下来的精华内容，变成接受知识的“容器”。长时间处于被动接受的学习状态，学生保持着一知半解和生吞活剥教材的习惯，无法形成作为主动学习者参与到学习过程中而产生的批判意识[9]。新课改以来，虽然在教师讲解的基础上增加了学生参与合作探究的活动，但学生获得知识与提升能力被分为两个脱节的过程，学生仍是被动地参与到教师控制的教学情境中，知识来自于被动接受、机械记忆教师讲解的内容，小组合作探讨的活动流于一种热闹形式，仅限于学生对已学知识的巩固与练习。被动地接受存在于学生世界之外的客觀知识，学生的身心和所要认识的内容处于相分离的状态，没有生命之间真实情感的相互联系，思考和行动被教师控制就很难萌发批判意识和创造力。

（二）学习过程与身心发展相分离

传统的学校人际建立在淘汰性的竞争关系基础上，利用学生内在驱动力，谁若占有了稀缺宝贵的资源，谁就会通过竞争而成为少数的佼佼者或是同伴中最优秀的代表[3]。这种关系模式使得学生拥有明确的学业和成就目标，沉浸于封闭、孤立、竞争的、占有的学习过程中，很难激活批判、反思的意识与能力，学生之间缺乏信任、互动和分享，既不利于发现自己学习中所出现的问题，也不利于从别人的学习经验中得到反思与成长，更不会激起不同观点、思想火花之间的碰撞，同样也无法体验互助协作的伙伴关系所带来的喜悦、困惑和成长，无法树立积极、乐观、宽容的情感态度。新课改以后所提倡的合作探究学习方式也没能摆脱这种淘汰制的竞争模式，期待通过小组合作这个形式来培养学生的合作探究能力，然而这种只重形式却忽视内在意义的合作探究学习更容易加剧学生之间的竞争性和占有性。“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。”[9]若只是习惯于小组合作这个热闹形式，无法真正参与到学习和认知的过程中，长时间的热闹也会消磨掉学生参与、合作、探究学习的兴趣与热情。

（三）学习结果与学生生活相分离

学生是有生命的、有知觉的、有想象力的、有真实情感的、与生活世界同呼吸共命运的学习主体。学习是在生活中的学习，生活也是在学习中的生活，二者不相分离的状态。即便学习的知识是人类历史遗留下来的精华内容，学生同样好奇这三个问题：你是谁？你来自哪里？你将要到哪里去？但在“灌输式”的教育下，学生学得的知识是被动接受于教师传递的人类经验的成果，是在被控制的教学情境下获得的被期待的学习结果，与生活世界相分离的学习状态下根本无从发现、探索、运用所学知识的真正意义，学习的目的只能是单纯地死记硬背对付考试。“因此，在‘保存文化与知识的名义下，我们拥有的制度既不能获得真正的知识，也不能获得真正的文化。”[9]如果学生对必需的认识上不持有好奇心，对所学知识的客体也没有某种愉悦感，那就很难建立起增强他们认识上的好奇心的种种条件，也很难形成能使他们理解和领悟知识客体的必要智力手段。知识的传递和储存不是一项纯粹的学习任务，而是学生在学习需要的基础上进行探索、研究、试验和创造。学生只有明确学习某种知识的意义并对其产生兴趣，才愿意去理解和领悟，才可能在探究过程中更加认识到知识的传递与保存的重要性。

三、学习方式适切于核心素养发展的途径

基于建构主义理论和社会文化理论理解学习机制：一是基于已有知识和经验对新知识进行建构和意义制定的过程；二是学习具有情境性，受其所发生的情境的调节；三是学习具有社会性，知识的意义建构和认知活动总是发生在一定的社会文化情境中[10]。学生的学习方式也具有个体性、情境性和社会性，体现在个体层面、人际层面和共同体层面。个体学习是这三个层面学习的基础，首先发生在小组层面，然后把共享的知识内化为个体知识，最终外化在共同体中。学生的学习方式只有兼顾了个体性、情境性和社会性，通过深度加工学习对象、深度参与学习活动才能发展高阶思维能力、交往协作能力和创造能力。

（一）通过个体学习激活高阶思维

深度学习不是浅层、表面上的学习，不是死记硬背既定事实，而是个体主动利用已有的知识和经验建构对知识的理解，是对学习内容有了意识、有了态度、有了反思和考虑的深度加工。如何激活学生的高阶思维？唯有学生经历真实的问题情境，切身体验知识获得的过程，通过新旧知识的联系建构自己的知识体系，经历知识的发明和再发明过程，才能在发展的经验中激活思维，形成批判性和反思性能力[11]。

激发思维的真实的经验情境可以引起学生富有思想地去探究问题。一方面，思维的开始阶段是经验。“经验是一个人尝试做一件什么事，这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。”[12]学生的思维过程是将许多经验作为新旧知识的联结后盾，并通过新旧经验的再联结进行个体化的再建构。另一方面，在一个能产生真实问题的情境里，问题与学生个人切身的事情相联结能激发学生的好奇心，因为学生的问题往往是在自己忙着做的事情并且讨论做事的过程中产生的。例如，校外出现的情境或者日常生活中使学生对活动感兴趣和从事活动的那些作业可以帮助学生有意识地注意事物的联系，在记忆、理解的基础上发展联结、系统的高阶思维。如果问题情境与学生曾经面对过的情境具有相似性，那么学生将会对处理问题有一定的控制能力，并通过已有的经验建立各种行动、事实、事件和事物之间的联系。“衡量创造性的方法，就是利用别人没有想到的方法，利用日常习见的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料。”[12]正如一个三岁儿童发现他能利用积木做事情一样，学生在自己的观念里有了以前没有被认知的事物的思维，这都属于创造性。

（二）通过协作学习发展社会性能力

“知识本身与创造及复制知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分。”[5]处在信息发达的网络时代，随着社会人际组织和竞争模式发生转变，加之信息资源轻而易举地一触即得，在未来社会立足不再像过去那样依靠掌握优势资源取胜，而是如何高效利用日新月异、层出不穷的新资源和新知识。因此，在这个特定的文化环境中，学会合作互动、学会与不同个体共存成为当前学生学习的重要方式。

“离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。”[9]知识作为探究未来社会的资料或资源，光靠一个学生的经验与力量是远远不够的，学生要养成一种态度，习惯于寻找个体与他人之间的接触点和相互关系，只有这样才能不断碰撞出思想的火花。“真正的权威不是靠权力的移交，而是通过授权或者是在一致拥护中来维持的。”[9]否定边缘群体就是否定独裁专制，只有允许每个学生个体都能发出自己的声音，一起命名眼前所面对的世界，才可能共同效力于解决所面对的问题。共生互生不是自己为了抢夺优势资源并独自占有，分享、对话本身就是合作，合作才能得到共同发展。一方面，学习的知识不是某个学生的私有财产，而是每个学生都需要思考的对象，通过彼此之间考验、论证、探讨，学生个体可以从其他学生的反思中不断更新自己的观念，学会批判性思维；另一方面，思维只有在共同探索现实生活的人中间产生，谁也无法代替另一个人的思想，唯有在分享、合作、探究的行动中不断提出猜想、假设、验证、反思，思想才可能产生，而这个思想产生的分享与互动过程就是个体的社会化过程。人的存在是因为他们存在于实际的情景之中，每个情景都可以生成主题，而调查生成的主题就是对现实的所思所为，是通过实践来进行批判性的改造现实。学生之间的相互合作就是调查主题的最佳方法，他们采取积极主动的态度，利用自己已知的知识和现在面临的未知情境相联系，问题情境越复杂，就越能激发他们的斗志，他们对问题的批判性意识就越深刻。

（三）通过学习于共同体中共享文化创造过程

学习于共同体中是建立与现实生活的联系，是作为社会成员在开放的、互动的、共享的实践参与中建构身份和意义，共享文化创造过程。作为共同体中的一份子，实现自身认同，能够在特定情况下以富有创造性和负责任的方式去运用相关知识，找到解决办法，与他人建立新的联系，从而提升應对人类生存的各方面的能力。

知识不仅仅是用来传递和保存的，而是在原有知识的基础上根据当前的情境需要来不断探索、发现的。一方面，一个文化里的知识并不是任何一个人能够完全知晓的，我们需要利用文化工具得以以可沟通的方式来组织与了解我们的世界。另一方面，学习与思考必须是置身在文化情境里，并且永远都需要依赖文化资源的使用。知识的诠释依赖于对其进行论述所处的情境，是在具体的情境中进行探究和试验。所以，在学习过程中，学生要养成“知其然”与“知其所以然”的学习态度，敢于对所学知识的地位与作用、优势与不足、用途与局限进行批判性认识、思考、质疑、与评价[11]。共享文化创造过程，主动承担文化创造责任，需要具备自我认同、自我建构和自我管理与调控的能力。一是要有完整的自我观念，认识自己并对自己做出判断与选择，能够认识到自我的多元角色与责任，理解自己与社会、文化、生态、国际环境之间的关系；二是自我建构，发展自我探索与管理的综合能力，学会自主探索、持续学习、文化理解、求同存异；三是学会对自己的学习过程进行管理与调控，做学习的主人，适時地进行自我评价并不断完善、提升自我。

应对未来社会生活、工作和学习所带来的挑战，学生提升各种能力和发展必备品格的过程，就是学生在学习过程中通过活动和体验将经验与知识相互转化、对学习对象深度加工、建构、创造的过程。所以，只有改变当前学习方式，学生发展核心素养才能落地生根，只有立足了学生“如何学”，才能弄清楚教师“如何教”。

参考文献：

[1]辛涛，姜宇，林崇德.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）.

[2]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[3]屠莉娅.基于变革社会的视角：核心素养阐发与建构的再思考[J].全球教育展望，2016（6）.

[4]陈佑清.关于学习方式类型划分的思考[J].课程·教材·教法，2010（2）.

[5]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].北京：教育科学出版社，2017.

[6]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[J].人民教育，2001（9）.

[7]孔企平.论学习方式的转变[J].全球教育展望，2001（8）.

[8]韩江萍.关于课程改革中学习方式变革的几点思考[J].课程教材改革，2003（11）.

[9]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014.

[10]柴少明，赵建华.面向知识经济时代学习科学的关键问题研究及对教育改革的影响[J].远程教育杂志，2011（2）.