俞正燮与清代师道观的嬗变

2018-10-21郑雯

贵州大学学报（社会科学版） 2018年1期

关键词：晚清

郑雯

摘要：俞正燮是清中晚期重要思想家，他直面时代问题，承续先贤思想，通过考据的方式厘清“师”之本意并定义“师”的职业内涵与职业规范；同时从考论“敬师”“师可敬”两方面出发，重塑师生伦理关系，避免教师职业的工具化，师生关系的功利化。俞氏就“师道”问题展开的探讨，对我们构建新时期“师道”观，完成传统道德文化的现代诠释，具有重要启示意义。

关键词：晚清；师道观；俞正燮；现代诠释

中图分类号：B249.9

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2018）01-0030-06

Abstract：Yu Zhengxie was an important thinker in late Qing dynasty. Faced with the problems of the times，He carried on previous thinking， through the way of textual criticism to clarify the definition of the original meaning of “Teacher” and defined the professional content and professional norms of the “Teacher” . At the same time from the discussion of “respecting masters” and “master is respectable”， he reshaped the Ethical Relations between Teachers and Students， avoiding teachers being treated as tools and the utilization of these relations. Yu s discussion on the issue of “Teachers profession” is of great enlightenment for us to construct the concept of “teachers profession” in the new period and to complete the modern interpretation of traditional moral culture.

Key words：Late Qing Dynasty；The view of Teacher；Yu Zhengxie；Modern interpretation

雖然进入现代社会，教师职业已与传统社会中的“师”有极大差别，教师不仅是知识技能的传播者，还是学校的管理者、家长的代理人、生活中的模范公民，但是，传统“师道”仍是当代“师道”建设的源头活水和文化土壤，因此，探讨如何在新时期更好地从事师道建设，有必要从优秀的传统文化中汲取理论精髓和实践经验，有必要探讨传统师道现代转型的历史轨迹，从而为更好地建设当代师道师德提供借鉴和启示。

近年来，已有不少学者针对传统师道内涵、师道观变迁以及师道精神的现代化诠释等问题进行专题探讨研究，提供了不少研究成果。如陈桂生教授通过考察“师”职业内涵的变迁，阐释中国古代师资文化的要义，并向我们展示出社会结构变动、人伦关系调整等问题。[1]张自惠教授则详析先秦时期的教育伦理，力图通过辨析先秦典籍中关于“师”“师道”“师德”“师道尊严”等观念的论述，为当今转型期重构教育伦理提供理论资源。[2]又如陆敏珍博士以考察韩愈《师说》为线索，揭示中唐延续至北宋庆历年间的师道运动对国家政策、社会制度的影响。[3]又如徐公喜教授以宋代理学诸儒为例，分析其师道观的特性与共性，揭示宋代理学家师道观产生的背景及对社会的影响，明晰近世学术发展中理学家如何搭建道统传承的渠道。[4]刘晓东教授紧扣“师徒”关系进行考察，通过论述传统伦理秩序体系中“师”位的缺失与明朝师徒关系的变化，阐明明代师道观念的异化过程。[5]

上述研究为我们了解“师道”内涵、“师道观”衍变历程等问题提供了丰硕的成果，然而针对古代师道观的考察以及当代师道建构等问题仍有探讨空间。第一，清中晚期师道观研究甚少。我们认为清末民初产生的现代性观念非西方舶来品，本土文化为现代观念的产生提供了丰富资源，上溯研究清中晚期思想变化，可探寻本土文化中蕴含的现代性因素。考察清中晚期重要思想家俞正燮的“师道观”，有助于明晰晚清师道观的嬗变历程，揭示现代性观念生发的历程。第二，对传统师道观进行现代诠释，应重视晚清的思想资源。晚清社会处于急剧变动的时期，价值观念的重构是此一时期思想变化的重要内容，研究晚清师道观的嬗变历程，对构建新时期“师道”观，完成传统道德文化的现代转型，具有重要启示意义。

一、传统“师道”的基本内涵

中国传统“师道”观念的产生可以追溯到先秦时期。先秦诸子多重视教育，尤其是儒家高度肯定教育的重要性，如孔子提倡“有教无类”，孟子期望“得天下英才而教育之”，荀子视教育为“礼之三本”与“天地”“先祖”并举荀子在《礼论》篇中提出：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡焉，无安人。故礼上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本。”，此外，儒家著作《礼记·学记》全面系统地论述教育的重要性、教师的社会功效、师生关系和教学方法等内容。值得注意的是，在《荀子》和《礼记》两部典籍中，多次出现将“师”与“天地”“君”“先祖”“亲”并列，这充分说明先秦儒家非常重视教育，同时也成为后世“天地君亲师”表述的思想源头。

随着汉武帝罢黜百家独尊儒术，树立五经的权威地位，并立五经博士为“经师”，此时的“经师”不仅是经书的权威解释，也是皇帝的政务顾问，因此儒林上下纷纷向往。然而“经师”的地位并未一直受到尊崇，随着佛道二教的兴起，“经师”地位一落千丈，学子不尊重老师，有识之士也不愿担师名，后人将此视为“师道”的失传。为了重续“师道”，韩愈作《师说》一文，论述了“师道”不传的原因，阐明自己的师道观，这即是传统“师道”观念的首次系统论说。

在《师说》一文中，韩愈通过定义“师”的职业内涵来论述自己的师道观。他认为“古之学者必有师，师者，所以传道授业解惑也。……是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”[6]42“师”是“道”的承载者，他们承载“道”的方式是通过教育来“传道、授业、解惑”。在韩愈看来“道”是“师”存在的根本理由，即“道之所存，师之所存”。因此，韩愈并不认可汉代“经师”的工作，在他看来经师仅“授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”[6]42。“经师”放弃传接“道”的职业使命，仅满足于“习其句读”，不仅使儒家之道湮没于书本文字之中，更使自己的价值日趋式微。韩愈的师道观强调“师”与“道”的统合，将教师的职业赋予“传道”的内涵，不仅要求学子向师学“道”，也强调教师践行“道”，其根本目的是重建儒家道统，使人通过学习承接儒家文化。

于中唐时期兴起的这股“师道运动”在当時并未获得广泛的社会认同，直至北宋时期，宋儒发扬韩愈的师道观，并丰富其理论内涵，提倡圣贤传道，接续道统谱系。宋儒将“师”与“道”相提并论，视“道”是“师”的存在理由与价值归宿，其师道观是“师”与“道”的高度统合，极大地抬高了教师的地位，使汉唐以降隐而不彰的“尊师重道”精神得以重现于世。在此后的发展中，宋儒广兴学校、书院开展教育活动，而如何维护“师道尊严”、协调“师生”关系，则成为儒生们讨论的新议题，如朱熹将“师生”纳入“五伦”关系中展开讨论。“师生”之伦本不在传统“五伦”（君臣、父子、兄弟、夫妇、友朋）关系之中，朱熹认为“师”与“友”之义相同，“师生”关系隐含于“友朋”之中。同时，他又提出“势分”的观点区分“师生”与“友朋”，“师与朋友同类，而势分等于君父”[7]889。这样一来，“师生”关系虽然隶属于“友朋”范围内，但是在一定程度上又与“君臣”“父子”相等同。

至明清时期，传统“师道”观念又被赋予新的时代内容。首先，师生关系有了新的界定。明儒吸取宋儒关于“师服”问题的讨论结果，提高“师”的礼法地位，将其纳入“五伦”范围内，并置于“友朋”之上，故提出“五大”的观念

管志道言：“盖域中有五大，而师居一焉。师也者，提君父之纲以替天地之化者也，不亦重乎。”，将“天地君亲师”[8]32并举。这一论述将先秦儒生视“君师”为“礼之三本”与宋儒置“师生”于“友朋”之上等观念统合，抬高了社会生活中“师”的礼法地位。其次，酝酿出“师严而道尊”的新师道观。因教师礼法地位的确定，师生相待之道也随之明确。明儒认为“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，学生尊敬老师才能使师生之礼确立起来，“师严子敬”的师生关系由此产生。然而这种“师严子敬”的新师道观念，使教师获得对学生的“体罚权”，不少老师认为“体罚权”能维护其尊严，教师体罚学生的记载屡见于塾规中。体罚事件的出现，是社会将原本属于父亲、君主的权利，让渡部分于老师，而教师为了维护自身师道尊严，将体罚作为保持严师形象的手段。

受“师严子敬”观念的影响，明代师生关系逐渐产生了变异，出现师徒相分、师生关系功利化的趋向，如“重座师而轻业师”。为扭转异化地师生关系，清代学者开始批判这股功利之风，他们希望通过重塑“师道”，明晰教师传道宗旨、定位教师社会地位、调节师生关系、恢复尊师重道的社会风尚。

顾炎武撰《座主门主》，揭露功利化师生关系的历史变迁。他认为近世学者“重座师”是受科举制度的影响，学子视科举为求学的唯一出路，若所拜之师能助力自己科场及第，老师的学问、品行并不重要。虽然找出“重座师而轻业师”怪状的缘由，但顾炎武未能提出可行的解决之法，“士风之薄始于纳卷就试，师道之亡始于赴部候选，梁武帝所谓‘驱迫廉撝，奖成浇竞者也。有天下者，能反此二事，斯可以养士而兴贤矣。”[9]1013然而在未产生新的取士方法前，国家不可能取消科举制度，因而改变“师道之亡”的问题只能留给后学。

章学诚撰《师说》，借韩愈《师说》一文之名，建构与其思想理论体系相合的师道观。章学诚认为韩愈虽然提出求师、尊师的重要性，但将“巫医百工之人”也视为“师”，未能明晰“师之究竟”，欲构建“师道”必先析清何为“师”。因此，章氏从“师”的定义出发，将“师”分为“可易之师”与“不可易之师”，其区别在于是否“传道”，对于传“道”之师，他认为当奉之如“君”“亲”。章学诚的“传道”是经宋儒改造并发展的“道统”，而韩愈的“传道”包括一切知识性的学习。章氏之所以将“传道之师”视为“不可易之师”，并奉若“君”、“亲”，因其推崇“学在王官”认为“六经皆史”，故倡导“官师治教合一”，将“传道之师”与帝王治教相融合。章氏致力将学术引入官学控制领域，忽视童蒙之师、传业之师的价值，其师道观既没有解决功利之风所导致的师生关系异化，亦未使学界再起尊师重道的风潮。

二、晚清以降“师道”内涵的变化——以俞正燮师道观为中心的考察

至嘉道时期，学者俞正燮通过考据的方式，先后写出《先生释义》《师道正义》《尊师正义》等文章，梳理师道观的历史衍变，系统地建构符合新时期社会要求的“师道观”，较好的解决当世师生关系疏离、师道不尊的问题。如章氏讨论“师道”时先定义“师之究竟”，俞氏探讨“师道”也从考察“师”的历史变迁出发，定义何为“师”，再论述其“师道观”。

经俞正燮考证“古者称师曰先生”，之所以将“师”解释为“先生”，是因为“以先生为先醒”[10]166。随后，俞氏继续梳理“先生”一词所指代内容的历史流变：在汉以前有齿爵者、博士、术士、工匠、父兄、丈夫等才被称为“先生”；自汉以后，瞽者、“表异之”者、“于人世为不贱”者均称“先生”，明清时期甚至山人、墨客、不逞之徒以都以“先生”自称，“先生”指代范围日渐宽泛，已不再仅表示“先醒者”。俞氏批评后世不逞之徒妄称“先生”，在他看来只有知道者、先醒者、长者、传经授业者才可被称为“先生”。由俞氏对“师”的定义可知，他并未将“师”局限于“传道”范围内，而是继承韩愈对“师”的定义，视一切传授知识的人皆为“师”。

在定义“师”之义后，俞正燮继续论述自己的“师道”观。在他看来先秦儒家所倡导的师生相待之道，能改善当时日渐疏离的师生关系，如“禁于未发，当其可，不凌节而施，相观而善”，“师术有四：尊严而惮，耆艾而信，诵说而不陵不犯，知微而论”[10]154。这些论述从教学方法、教学手段、师生教学互动等多方面论述周秦时期教育理念，这正是俞氏推崇的维系师生关系的方法。

然而为何先秦时期融洽的师生关系至晚明变得紧张疏离，在俞正燮看来是明儒将“严”字解释为“严厉、严酷”，这不仅导致“父子”关系的紧张，也导致了“师生”关系的扭曲。为了论证自己的观点，他指出：“学记云：‘严师为难，师严而后道尊。严，敬也。言敬师为难，师可敬则道尊，非谓暴酷”[10]155。同时，又引孔子“宽柔以教”“循循善诱”为例子，论证“圣人之教，其道尊而不严酷”的道理。关于教师“体罚”学生的现象，俞正燮认为这并不符合“师道”。他指出，虽然《学记》《虞书》中有关于“体罚”的记载，但这并非“师”之所为，而是官方处罚，不当以此为教师体罚学生的依据。对于教师因体罚而导致学生丧命一事，俞正燮给予强烈的谴责，“苦守聚徒取钱本意，而致出钱幼童于死，此其昧良，由不可留于人世也”[10]155。俞正燮虽然批判世人错解“严师”之意，使得“师道”偏离先贤本意，致使师生关系日渐疏离变得功利化，但他并未主张放弃给予学生适当的“教罚”，“不率教当罚者，亦师道所不能废。”[10]155师生间既有维护教师尊严的“教罚”震慑，又有强调师徒同体注重情感的沟通，才能维护好“师道尊严”。

在指出明儒注疏的失误后，俞氏重释“师严”应为“敬师”和“师可敬”，既要求学生尊敬老师，也要求教师维护自身职业尊严。这一变动将原本单向度的伦理要求变为双向度伦理要求，批判了严酷之师导致师生关系疏离，也促使教师关注如何做到“师可敬”。

关于如何做到“师可敬”，俞氏认为可以从“学行兼之”“师徒同体”两方面入手。首先，他认为社會出现“富乐者多轻师，贫薄者敬师，而师反无良”[10]155的功利化现象，主要因为教师素养低下，又贪图钱财，导致“师道”扭曲，“出舍就传，竭财尽礼，师导以醉焉”。因此，为了重塑“师道”应强调“师”的职业道德与职业素养。“师”的职业素养体现在“学”的层面，即是否掌握足够的知识以教授学生；职业道德则体现在“行”的层面，即是否能树立良好的道德行为以引导学生。当世社会多关注教师的学术成就，忽视了对个人道德修养的考察，教师需德业双修、学行兼之才能获得学生的尊重。其次，俞氏主张在教育的过程中要“师徒同体”，即“反己以教，则得教之情也，所加于人，必可行之于己”[10]155，这就要求教师在教学过程中体查教学内容和教学方法是否适宜，适宜的标准即自己能接受。俞氏提出“反己以教”的考察方法，近于孔子所言“己所不欲，勿施于人”之义。此方法要求教师改变以往教学过程中以自我为中心的教学出发点，关注学生在学习过程中的所需所求，将原本师讲生听的灌输变为互相考量后的教与学，促进了教学过程中的师生互动，增进师生情谊，使师变得更可亲、可敬。

在针对教师提出一系列维护“师可敬”的要求后，俞正燮又从“生”的角度来谈如何“敬师”。在俞氏看来，明清时期“师”地位抬高至“君、亲、师”层面并非一时现象，早在周秦时期就已出现将“师”与“君”、“亲”并举的先例，这表明他认可明清时期提高“师”地位的普遍作法。然“师”礼法地位的提升，表现在现实生活中最显著的就是祭礼的变化，因此俞正燮以“生则谨养，死则谨祭”[10]155为切入点，从“祭师”角度谈学生如何“敬师”。关于如何“祭师”、弟子是否为师服丧等问题，历来学者提出了不同的见解。《学记》《檀弓》二文均主张师丧不属于“五服”之内，只需守“心丧”。然而东汉时期已出现学生为师服丧的记录，朱熹曾就是否为“师”服丧问题与学生展开讨论。至明朝“师”的礼法地位逐渐提高，如何祭师、是否服丧就成为急待解决的议题。对于是否为师服丧，俞正燮认为：“是传经之师，死则敬祭也。”[10]158并举汉经师有服、《晋书·隐逸传》郭瑀为师郭荷服斩衰庐墓三年等例为佐证。值得注意的是，俞氏强调为“经师”服丧，这一观点与章学诚一致。他们都将“师”区分为“经师”和“人师”，只有“经师”才能获得学生为其服丧的待遇。虽然俞氏在考察“祭师”问题时倡导学生为“经师”服丧，但这并不意味着他不重视“人师”“典蒙之师”，他多次强调“典蒙之师”[10]155、“人师”所做出的贡献与“经师”一样应获得尊敬。

从俞正燮所建构的“师道观”可以看出，考据学者治学从详勘前人论述出发，多追溯两汉、先秦学者论述，一方面，希望通过“考古” 知识考古”一概念，出自吴根友《试论王念孙对古典人文知识增长的贡献》《试论王引之语言学研究与古典人文知识增长的贡献》二文。“知识考古”与福柯“知识考古学”并不相同，吴根友教授使用本词，描述清代乾嘉学术中学者们对字、词意义的发掘；对古代典章制度、名物、数度、历律等古典人文知识与自然科学知识的研究，并认为这种“知识考古”的学风拓展了人文学者的知识视野，从而间接地达到或实现对经典意义的新解释。

的方式来厘清观念的本意[11]92，[12]45，同时也希望借此能阐明自己的论点达到“复古求解放”。俞氏率先从定义“师”出发，描述自己心目中“师”的职业内涵与职业规范，将“知道者、先醒者、长者、传经授业者”定义为“师”，这一定义扩大了前人仅视“经师”为“师”的范畴，呼吁更多人参与到建构“师道”行动中。随后，他继续沿用明儒所提出“师严而道尊”的观点重建“师道”，但他重释“严师”为“敬师”，将“严师”由原先要求教师对学生严厉甚至严苛的教育观念，转变为要求学生“敬师”和“师可敬”。这一重释，改变了因单向度伦理义务要求而变得日趋疏离的师生关系，将“敬师”义务变为师生双向要求。在生“敬师”方面，他提出学生为“经师”服丧，高扬“经师”传道之功，但亦肯定“人师”“典蒙之师”的贡献。在“师可敬”方面，他要求教师“学行兼之”“反己以教”，重视教学过程中与学生的精神、情感交流，强调教育不仅传授知识更要求教师身行为范，避免教师职业的工具化，师生关系的功利化。俞正燮师道观的建构较全面地回应了当时师道不振的问题，扩大了“师”的范围，号召社会形成尊重知识的理念，同时高扬经师价值，接续儒家传经之功。

三、传统师道观的现代诠释与当代“师德”构建

“尊师重道”是中华民族的传统美德，随着时代变迁，传统“师道”观念在21世纪应被赋予符合时代需求的新内涵，才能更好地促进社会的发展与进步。如何构建新时期“师道”观念，探寻其合理的社会实践路径，完成传统“师道”的现代转化，是当今社会主义道德文化建设的重要内容。晚清社会处于急剧变动的时期，传统宗法制度导致的家国同构式社会生活形态在转型期引发了一系列有关价值观念的讨论，“师道观”的重构就是其中之一。考据学者俞正燮就“师道”问题展开的探讨，承续先贤理念，直面时代问题，对我们构建新时期“师道”观，完成传统道德文化的现代转化，提供了重要启示意义。

当今社会教师职业依然存在工具化与功利化的问题。社会过分关注学生分数、升学率等指标，使得教育由以往的“传道、授业、解惑”变为知识灌输与应试技巧的传授。学生、教师均受制于這一现象，教师职业出现工具化趋向，即学生只关注分数的高低，教师只重视升学率的完成，忽视“传道”“育人”，致使师生间精神沟通、情感交流逐渐减少。传统社会中“师”所获得类于“父”的地位，在当今社会荡然无存，教师也失去了“传道”的内外动力，即社会的不认可与自身职业道德感的缺失，使得教师职业日趋工具化。

与职业日趋工具化同时出现的是教师职业的功利化。与晚明所出现的师生关系功利化现象相似，今日教师职业功利化主要体现在不少教师，以赚取金钱为工作主要目的，课堂上无心本职工作，休息日私自授课挣钱；另有教师私下收受学生、家长金钱、财物，给予学生额外照顾，违背教师职业道德。这样一系列纯粹以赚钱为目的行为，带给教师队伍不良风气，为社会造成不良影响。

消除教师职业的功利化与工具化是诠释现代“师道”的重点，也是当代“师德”

“师道”与“师德”是不同的两个概念，它们既有区别又有联系。“师德”主要涉及教师在工作中“能做”“不能做”“怎样做”“如何做”等问题。为何这些问题“能做”“不能做”，为何只能“这样做”不能“那样做”，关于这样一些价值判断、正当性判断，就属于“师道”。当我们合理诠释当代“师道”后，即可提出建构“师德”的相关主张。关于“师道”与“师德”的辨析，陈桂生先生在《师道辨析》一文中有详析的论述。

建构的重要内容[13]86-87。进入现代社会，教师虽然仍肩负着“传道、授业、解惑”的职业要求，但这一职业要求需要与时代相协调。以往“师”被分为“经师”“人师”“童蒙之师”等，区分的依据即其教授内容的不同。时至今日，传统“经师”已经淡出社会生活，教师职业内容与往日有了较大不同，教师们的从业目的也不尽相同。因此，建构新时期“师道”应先确定教师行业范围、职业内容。我们认为，当今社会“师”应涵盖各级教育机构从业者，这主要指以教学为主要工作的从业人员，同时也包括教辅人员。因为此类工作者的主要工作均围绕教育展开，他们的一言一行都影响着受教育者。当今教育工作者，尤其是奋战在教育一线的教师，其工作内容已与传统教师有一定的差别，但“授业、解惑”仍是工作的重点。今天的教师与传统“经师”工作有较大差别，但“传道”的职业宗旨不应有所改变，需要强调的是今天的“传道”不再是“经师”所追求的“为往圣继绝学”，而是中华民族优良道德品质，是符合社会集体、公民个人价值追求的核心价值观。因此教师仍应该在日常工作的每个环节践行社会主义核心价值观，通过言传身教的方法感染学生，履行“传道”的职业宗旨。

新时期师德建设也应与时代同步，我们从教师职业性质、职业要求、时代问题等方面探讨师德建构的内容。第一，今日教师的职业性质已与晚清时期有极大区别，晚清时期“师”仍是“道”的承载者，他们通过言传身教肩负起弘扬儒家文化的重任。当今教师则是培育新时期新公民的主力军，这要求教师自身具有良好的公民德性，这样才能更好地在教学过程中引导学生成长为符合中国特色社会主义社会的公民。

第二，教师道德要求需高于部分行业的职业道德。因教师以“教书育人”为其主要职业内容，教师在很大程度上影响下一代的世界观、价值观、人生观，这就要求教师职业道德应高于部分职业的道德要求。上世纪50年代，党和国家多次在报纸、会议中提出“教师是人类灵魂的工程师”，视教师为改变国家未来的重要力量，高度重视教师队伍的职业道德建设。时至今日，这一方针政策在仍值得我们努力践行。

第三，师德建设应以学生发展为主，去功利化、工具化。学生是受教育者，一切教学活动发起的源头都是为了让学生获得更好的教育，使他们成为品格健全、道德高尚的人。因此“师德”建设应以学生的发展为主，强调“师德”的“为人性”。当今教育过分关注学生的分数、升学率、就业率等指标，将原本“化人”的过程简单地变为一系列参数、指数。教育目的的模糊使得教育过程中功利主义、享乐主义、个人主义之风盛行，严重地侵蚀了师生的思想，使传统教育中人文性思想日趋贫薄。为了扭转这一趋势，当今“师德”建设应围绕“化人”“育人”展开，通过课堂教学等方式积极影响学生，促进其形成正确的思维方式和价值观念；同时，师德建设应重视沟通师生情感，在师生之间创造一个和谐互动的教学氛围。以往师生之间的沟通呈现单向度的运行，教师主动找学生，而学生很少找老师。俞正燮提出的“反己以教”启发我们构建双向沟通方式，不仅有助于教学活动的顺利进行，更能加强师生之间的互相理解与体会，祛除教师职业工具化。避免出现不少大学学生不认识老师，老师不认识学生的现象。

最后，当今的师德建设也应在适应改革开放和市场经济大潮，加强对教师自身权益的规范于维护。以往“师德”多强调教师职业的奉献精神，要求教师像红烛一般燃烧自己照亮学生，从而忽视教师职业应获得的经济价值，使不少教书匠清贫一生。随着改革开放深入社会方方面面，不少教书匠放弃教职，投入市场怀抱，出现教师无心课堂教学，专心开展第二职业，又让教师职业走入另一个困境。因此，规范教师自身权益，肯定教师工作的经济价值，使教师作为人的各种权利和主体地位获得尊重，才能让教师能安于本职，尽心教书育人，化解教师职业与社会角色的矛盾。

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