中职数学翻转课堂教学模式研究

张念茹

教育部在《2015年教育信息化工作要点》中提出支持中国特色“慕课”建设。随着多项重量级政策的出台，在线教育、慕课和翻转课堂等也都随着教育信息化的加快推进步入了快速增长期，这也进一步促进了课堂教学模式的改革。

为了更好地进行翻转课堂教学模式的研究，提高翻转课堂的教学效果，梳理和明晰国内外翻转课堂的研究现状显得非常必要。为此，截止到2017年6月，课题组通过在“中国知网”上以“翻转课堂”为检索词进行“篇名”检索，共检索到文献 8163篇；以篇名“翻转课堂”并含“教学模式”在中国知网上进行检索，可检索到文献 2719篇；以“中职、数学、翻转课堂”为关键词检索结果为0条；为此课题组又以“中职、数学、翻转课堂”为检索词进行“篇名”检索，共可检索到15条结果。通过对国内外有关翻转课堂大量文献的阅读、整理和分析，下面从两个方面进行文献综述。

国外翻转课堂教学模式研究现状

2000年4月，韦斯利·贝克提出了“翻转课堂模式”，这个模式对课堂教学进行了重新规划，先是由教师在课前将学习材料上传到网络管理平台，借助平台进行线上教学。课堂上，教师主要与学生开展互动，进行师生的合作探究教学。贝克将这种学习模式阐述为：“翻转课堂中，教师不再是讲台上的权威，而是学生身边的指导者”。这种阐述在学术界引起了广泛认同，这在理论和实践方面大大地推动了翻转课堂教学模式的研究。

富兰克林学院的罗伯特·陶伯特教授在实践的基础上提出了翻转课堂实施过程和实施环节的结构模式，它主要分为课前和课中两个阶段：

在课前，教师提前准备好相关的教学视频让学生观看，观看后让学生做针对性的练习。

在课中，学生则需要先完成相关的简单测验，然后通过对部分复杂问题的解决来进一步完成对知识的应用内化。

最后，对本节课进行知识总结和评价反馈。此模式便于操作，但过于简略，对部分课程具有一定的局限性。

美国学者杰姬·格斯丁为了帮助教师解决在翻转课堂课上做什么的问题，创建了一个环式翻转课堂四阶段教学模式，该模式分为体验参与、概念探索、意义建构和展示应用四个阶段。这种模式强调了学生的参与度，体现了学生在学习中的主体性，但它的缺陷是容易造成学生在课堂中不能很好地按时完成规定的学习任务或偏离学习轨道，教师在教学中不可缺的引导作用被弱化了。

另外美国可汗学院、哈佛大学、林地公园高中、河畔联合学区等学校也都在实践的基础上构建了具有自己特色的翻转课堂教学模式。

从国外的翻转课堂教学模式研究来看，该教学模式主要分为两个阶段：课前，教师将学习资源上传至网络平台，让学生提前观看，并做针对性的练习；课中，学生则需要先完成相关的学习检测，再通过对复杂问题的协作探讨来完成对知识的应用内化。最后，进行本节知识的总结和评价反馈。

为了更好地针对本课题的研究，课题组成员在知网、百度等搜索引擎搜索国外有关中职数学翻转课堂教学模式方面的文献，结果并无发现，说明国外中职数学翻转课堂的研究被翻译成中文非常少见。

国内翻转课堂教学模式的研究现状

课题组通过对知网上的相关文献进行研究分析发现，国内对翻转课堂教学模式的研究文章主要分为两类：一类文章是从理论上探讨，主要涉及该教学模式的起源、相关的教学理论研究以及与传统教学模式的对比及优势等等；另一类文章则是结合具体的学科对翻转课堂教学模式进行实践探究。

我国对翻转课堂模式的研究起步比较晚，并且多集中在大学进行翻转课堂的教学实践，但也有少数中小学对翻转课堂进行了尝试并取得了不错的效果。其中比较有成效的如重庆聚奎中学就探索出了适合学校实情的翻转课堂教学基本模式，其模式可以总结为“课前四步骤”“课中五环节”。

课前，学科组进行集体备课并制作导学案，然后由教师代表录制10～15分钟的精讲视频上传到“校园云”平台。学生们则在导学案引导的基础上独立预习教材，遇到疑惑时观看教学视频，再通过网络平台做预习检测题，学习平台会及时对答题情况进行评判反馈。这样教师通过平台就能及时了解学生的学习情况，进而调整课堂教学的进度和难度，制定个别辅导计划，加强课堂教学的针对性和实效性。

课中，学生们先独立做作业，遇到难题则是通过小组内生生合作、师生合作探究又或是通过观看相关视频的方式予以解决。教师在巡视课堂的同时，随时给学生必要的个别指导，学生在相关练习后反思总结，达到巩固所学知识的目的。

山东昌乐一中的翻转课堂就是建立在云平台的基础上，让学生们在晚自修时完成课前学习任务，在第二天的课堂上检测自主学习的效果，教师根据学生对知识的掌握情况给出进阶任务，学生们采用小组协作探究的方法尝试完成任务，但它的缺陷是，学生在课堂进行自我检测，这对教师调整、制定课堂教学目标的依据有一定影响。昆山市培本实验小学则是通过“任务单+微课”组合的方式进行翻转，其基本模式主要是：课前在任务单的引领下观看微课视频来学习新知识，课堂上通过知识检测后给出进阶作业，学生们协作完成任务后对学习成果进行展示，进而实现知识内化与能力的拓展。这些学校对翻转课堂的实施基本都大同小异。

近年来国内的很多学者也对翻转课堂教学模式进行了研究，并设计出本土化的翻转课堂模式。如李海龙等构建了“以问题为核心、以任务为驱动”的翻转课堂教学模式，这种模式以学习环境的创设为主，实现了对传统教学模式的革新。

张金磊则在罗伯特的翻转课堂基础上构建了翻转课堂教学模式，详细地论述了实施的具体过程，具有很强的可操作性和指导性，相对比较完善，但它缺失课后部分和课程开发部分，存在着一定的缺陷。高佳乐星形拓扑式翻转课堂教学模式则将课堂变成开放的环境，将学习、反馈、交流和监督通过网络平台进行连接，具有较强的操作性，但其因强调社会和家长的参与监督作用而削弱了学生的主动性。从国内的翻转课堂教学模式研究来看，主要也是课前教师上传资料，学生提前观看做测试，课堂上学生小組通过协作互助学习，最后反馈评价。这种教学模式注重课堂活动设计中情境、协作、会话等要素，强调教学过程中信息技术的支持作用。

从文献收集情况来看，国内关于数学的翻转课堂教学研究主要集中在基础教育和大学本科教育上，很少涉及职业学校。而通过对职业学校数学翻转课堂的文献研究发现具有以下特点：

第一，研究方法。主要以文献研究和理论研究为主，也涉及实验对比研究，提出了翻转课堂在职业学校实行的可行性和必要性，这对以后的研究者具有借鉴的意义。

第二，研究内容。大部分文献研究数学翻转课堂和传统课堂的对比、案例分析、教学的建议和不足等，缺少将实践与研究相结合而形成“本土化”的中职数学翻转课堂模式。因此，对于中职数学翻转课堂教学模式，一方面研究较少，另一方面研究的重复性较多，应用型的实践研究却不多。所以，在中职学校开展数学翻转课堂教学模式还需要进一步的探究和验证。

纵观国内外研究现状，本课题的研究将会弥补中职数学“翻转课堂”教学模式研究的不足，不仅会为一线教师提供一种新的、可借鉴的信息化教学模式，而且对改变中职学生目前的学习状态，对促进中职数学教学改革、提升学科质量具有重要意义。