“新”基础教育与学习共同体的思维碰撞

周秋莺

（福建师范大学教育学院，福建 闽侯 350117）

一直以来教育总是以“简单地知识传递”的形象定格在人们的认知中。随着时代的变化，社会的不断发展，人们开始打破这种常规的定式，让教育回归生活，成为个体生命中的一个部分。随着个体生命在教育中的主体地位的突出，传统教育思想的地位受到了动摇，教育改革的潮流随之涌起。“新”基础教育以及学习共同体作为改革大军中的两支分流，是如何一改传统的教育模式，各自创新共同促进教育的发展？

一、思想内涵间的交错相融

（一）立足不同时空背景下的萌芽、兴起

新中国成立初年，教育的地位相对薄弱，几乎没有独立的发言权，更不用说学派的生长。由此在很长的一段时间内，教育思想也是被动的、束缚的。1978年，中国共产党第十一届三中全会的召开，中国社会由此进入了一个大转型、大发展的时期。1992年，我国的经济体制向社会主义市场经济过渡，经济体制的变革已经开始对教育产生不小的冲击。加上中国社会生存力的发展、科学技术的发展，使得中国同时受到新的经济体制以及高科技所带来的挑战。社会的方方面面都开始呈现出快节奏、多元化的倾向。信息化、全球化愈加明显。社会的重大变革导致人们的时空意识、生存方式、语言以及思维方式的变化，为此教育也不得不顺应时代的召唤进行大变革。“新”基础教育就是在这样的社会土壤中应运而生。

学习共同体同样是基于这样的一个全球化、信息化的大背景。加上当时的日本公共教育从国家管理范畴中脱离，中曾根政权基于新自由主义与新保守主义政策积极推行教育改革；以及快速的经济发展为日本带来了重学历的社会现象，学校与学校间失去了以往的合作关系，开始了相互之间的激烈竞争。教师与学生间也失去了亲密的关系，人们都将重点放在了学历上，忽视相互间的合作。导致了考试之风盛行、学校教育单一化、越来越多的学生产生心理问题，更有甚者是校园暴力、逃学事件与日俱增。为此，教育学研究者们开始关注教育出现的一系列问题，以佐藤学为中心的教育研究者们开始提出构建“学习共同体”以此推动教育革新的构思。此后，学习共同体开始逐渐成型、发展，并将教育改革的据点向国外扩建。

无论是“新”基础教育还是学习共同体的提出都是基于社会背景、为了解决当下的教育问题而出现。而不同的教育理论间的相互学习、借鉴，可以为教育问题的解决提供有效的方法，并共同推进教育事业的蓬勃发展。

（二）从“个体生命”出发的教育理念的相互交融

教育作为育人的主要方法手段，随着社会的变化而不断地变化。近年来，教育在具体实施过程中出现成绩目标导向的问题，致使教育与个体之间的矛盾日渐突出。为了解决这类问题，叶澜带领着“生命·实践教育学派”以及佐藤学的学习共同体在尊重“个体生命”的基础上，掀起了一场教育革命。

“新”基础教育围绕着“个体生命”提出了新教育理念的“三观”，分别是：教育价值观、教育学生观、教育活动观。教育价值观围绕着“我们要办什么样的教育、教育价值是什么”的问题，提出当下基础教育应该强调的三个词：未来性、生命性、社会性。基础教育应当重视学生终身学习的发展、应当尊重儿童的生命性，需要出色的教师作为引领者，挖掘儿童的生命潜力、要使学生认识社会、热爱传统文化，为成为一名合格的公民打下基础。新学生观就是“注意学生发展的潜在性、主动性和差异性”［1］，新的教育活动观强调：双边共时性、活动灵活性、动态生成性以及综合渗透性。改变以往教育活动的刻板性，教师与学生在活动过程中以合作的关系进行互动、交流，使活动充满创造性。佐藤学提倡的学习共同体学校偏向于应用领域的研究，其教育理念最早源于“共同体”一词，是现代社会学大师斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》一书中提出的。所谓的共同体是指“主要用来描述一种基于协作关系的有机组织形式，一种特别的、理想的社会关系类型”。［2］它的主要特征在于强调人与人之间休戚与共的亲密关系、共同的精神意识及特有的归属感与认同感。［3］把“共同体”的概念引用于教育教学领域中的第一人是美国教育家约翰·杜威。1916年他在教育著作《民主主义与教育》一书中提出：共同、共同体、沟通三者间的联系。杜威虽然没有明确提出“学习共同体”这一概念，但他的诸多教育理论与其是相通的，也为“学习共同体”的理念建构打下良好的理论基础。1995年美国教育家博耶尔指出，学校为了成为共同体需要变成一个“目的明确的地方”“交往的地方”“公平的地方”“遵守纪律的地方”“关心人的地方”以及“用于庆祝的地方”。［4］1996-1999年间佐藤学在“学习共同体”原有的教育理念上结合日本当下的教育危机，先行发动“学习共同体学校”改革，提出改造学校的哲学。这种哲学是由三个原理：“公共性”“民主主义”“卓越性”组成的。［5］学习共同体的学校是各式各样的人共同学习的地方，这里尊重并实现每一个儿童的学习权，共同体中的每一个人无论在何等困难的条件下都各尽所追求最高的境界。［5］

“新”基础教育和学习共同体的教育理念，充分体现了生命的主体性，在承认个体间相互差异的基础上，提出教育应当尊重儿童、倾听儿童、成全儿童。

（三）以“培养什么样的人”为起点的思想对话

“培养什么样的人”作为教育的出发点，是人们亘古不变的热门话题。而教育选择培养什么样的人往往归根于时代需要什么样的人。因此，无论是“新”基础教育还是学习共同体，在制定培养目标上都是顺应时代变化的。

面对市场经济体制的变革，以及全球化、信息化对教育的冲击，叶澜建构了“新人形象”的育人目标。并从认知能力、道德面貌、精神力量三个不同的维度展开。认知方面，立足于学习知识、运用知识解决问题等能力的培养上，提出三个方面的能力培养目标，意在培养学生面对新环境的思维方式；这是学生在面临大量信息、数据时，能否更快、更准确地摄取有用的信息的关键，亦是在快节奏的社会发展状态下，人们是否能够及时地调整自己、增强自己应变不断变化的环境的关键。这一点与当下“核心素养”在培养什么样的人的观点不谋而合。道德方面，叶澜首先分析了价值观的问题。新旧时代的交替、经济体制的变革，使得传统价值观的地位受到了动摇，面对价值观的分崩离析，叶澜提出要剥离原来的观念，用新的、发展的眼光，重新审视传统的价值观、透析腐朽的观念、融合新时代的要素，重新构建、选择正确的价值观。其次，叶澜在理想新人身上，突出强调了社会公德，要求人人符合社会主义和共产主义的道德要求。这是作为每一位公民所应具备的基础的公德。精神方面，理想新人必须有自信、迎接挑战的冲动与勇气、承受挫折和战胜危机的顽强意志以及正确的人生态度。

学习共同体在培养什么样的人问题上则是从另一维度进行了诠释。佐藤学对于学生在认知方面的培养提出“学力”一词，并赋予“学力”三种功能，即：评价、交换、储存。“基础学历”不是简单地定义为读、写、算的能力，而被定位为教养，作为社会人生活所必须的、最低的共同教养。生存于后生产主义社会的儿童能够应对知识的高度化与复杂化、实现优质学习。通过高端的引领，使每一位学生享受学习的权利（这种权利包括实现每一位学生的学习权，提供挑战高水准学习的机会）。同时，学习共同体要培养学生的合作、交往能力，形成师生间、生生间相互融洽的亲密友好关系，让学生学会倾听、自学、反思。

“新”基础教育和学习共同体都重视学生的全面和谐发展，尽管两者的模式以及侧重点有所不同，但两者的关注点都聚焦在学生的认知、道德以及个性的培养上。

二、实践操作中的各呈优长

理论指导实践，“新”基础教育和学习共同体在已有的理论基础上，各自在学校中进行了一场教育改革，并取得了一定的成功。

（一）教师在转变着

古往今来，教师一直处在一个知识传递者的位置，而随着时代的变化，教师的主导地位却越发显得被动。相对于教师专业能力、道德精神的要求日渐严苛，教师的个人情感则往往被忽视，教师职业倦怠等问题频频出现。

“新”基础教育从教师与变革的关系、教师与学生的关系、教师与学科的关系、教师与自我的关系四个维度中进行教师角色的重塑。通过“不是”与“是”的区别（如表1），［6］让更多的人读懂教师，让教师首先作为一个有血有肉的个性鲜活的人存在着。

表1 教师与变革的关系

在教师角色重塑的基础上，改变教师在实际教学中的教学模式。首先，改变以往简单的以知识传递为主的教学模式，“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力”“把班级还给学生，让班级充满成长气息”［7］教师给予学生充分的时间在课堂中思考、表现自己；“将创造还给教师，使教育成为充满智慧的事业”。［7］课堂教学不再是围绕着教材进行的刻板行为。其次，叶澜提倡要使学校改革的任务贴近教师的日常生活。一个人怎样生活，往往就会促使他成为怎样的人。教师通过接触学校日常的改革（这种改革要切实地贴近教师，并能被教师所理解），在潜移默化的过程中逐渐改变自己原有的想法。最后，对教师原来的教学评价方式进行改革。“新”基础教育对于评课的执行，不仅是对于教师教育行为上的评价，更是为了指出教师教学行为背后的传统观念。“我们将把这个由外显行为追溯内隐理论的过程戏称为‘捉虫’，捉头脑中的虫。”［7］通过这种“捉虫”行为，让教师切实感悟自己教学过程中存在的固化行为，反思并做出改进。叶澜对于教师一整套的教学改革，在实践中得到了很好的推行，并且颇受教师们的推崇。

学习共同体在面对教师的问题上，没有明确为教师的角色问题正名，而是将这种角色的重新定义直接体现在学校改革中。佐藤学为共同体教师的改革，提出了三个条件作为基本原则：“尊重每一个学生的学习、尊重教材所隐含的内在学习发展性、尊重每一个教师自身所秉持的哲学。”［5］课堂上，教师一改以往学习的“权威者”的形象，转而成为一名 “专家型”的学习者，与学生共同探讨学习问题。在应答儿童的关系中，认真倾听儿童，充分尊重儿童（包括儿童的思考、情感），以此引发每一个儿童的可能性，实现每一个学生的学习权。教师与教师之间，佐藤学根据教师“不想在同事间暴露自己的弱点”的心理，提出“合作性同事”，并作为学校教育改革的重点方向之一。组织教师成立小组，一同分析、学习新的课程教材，分享自己的感悟并共同设计教学方案，并通过公开课的形式，让教师的教学向彼此公开、向社会公开，形成“教师共同体”。

（二）课堂教学中的奇妙变化

“新”基础教育在实际改革推行中，首先为课堂教学价值观进行重建，明确提出“三层次重建论”。在此基础上叶澜提出了“互动生成”，并以此作为课堂教学基本单位的教学过程观和新课堂教学的实践形态。所谓的“互动”，即除了教师与学生之间，还包括学生个体与群体、小组之间的各种教学活动。［8］“生成”包括“资源生成”“过程生成”［8］。同时，叶澜首次提出学生也是教学资源的观点，并同时提出五种学生资源论。在课堂教学中形成一般模式：为学生提供课堂主动学习的机会，包括时间和空间。时间上，教师要保证学生在课堂上至少有1/3的主动活动时间，期间让学生进行主动学习，方式可多样；空间上，增加了六种教学基本组织形式，分别包括学生的个别学习、对组学习、小组学习、大组学习、学生执教以及情景表演。帮助学生掌握主动学习的“工具”，所谓“工具”在这里指的是教学内容的结构以及学习方法的结构，教师改变传统以知识点为单位的教学，强调同一类型知识的结构以及相应学习方法、能力的培养，使学生在潜移默化的学习过程中养成自己的学习思维。

学习共同体的课堂则格外重视“对话”在实际课堂教学中的重要作用。佐藤学认为：“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。”［9］为此，佐藤学改变以往的传统教学方式，提出教学是在教师的引导下，通过学生间的“合作学习”来进行。为了让学生间的“合作学习”能够很好地进行，首先要创造一个平等、民主的学习氛围。这就要求学习共同体在具体操作过程中培养“文化形态，包括培养师生之间相互关心、相互支持的文化；培养共同体成员间相互信任与理解与分享的文化，以达到“文化化人”的效果。其次，所有的教学（小学三年级以上）由男女四人组成小组，以此激发学生间合作意识；小组的形成以学生自愿为原则随意进行编组；与以往的小组学习不同，四人小组间没有领导者来代表小组发言，而是四人根据自己所长，负责组内相应的学习任务；最后，教师要适时组织小组学习，针对学生的学习反应进行适当的引领。并且能够充分地利用教学资源，为学生创设真实的学习情境，为学生进入情境化学习提供帮助。［10］教学时间不作硬性规定，可以根据学生的学习情况所需进行相应的调整。

“新”基础教育和学习共同体在课堂教学实践中，都强调平等温馨的课堂教学氛围的营造以及新型师生关系在教学中的重要性，为解决当下教育出现的刻板教学、成绩导向的教学问题提供了良好的参考案例。

三、由倾听、尊重、结构、思维搭建起的双向桥梁

“新”基础教育与学习共同体都是近年来逐渐兴起并得到众人认可的教育革命，这种顺应时代的变化而变化的革命没有时间、空间上的明确界限，它的使命在于构建合理、合适的育人系统，让儿童能够适应新时代的发展并成长为时代发展所需要的人才。

（一）倾听、尊重——人本位

教育无国界，无论是在中国土地上拔地而起的“新”基础教育，还是在美国兴起而具体落实于日本学校的“学习共同体”理论，都是一场以人为本的教育变革。“倾听”与“尊重”贯穿了教育改革的全过程。倾听是尊重的外在表现，尊重是倾听的必要前提，二者为教育改革奠定了一种名为“人本位”的基调。

双向倾听是“新”基础教育和“学习共同体”在尊重师生的前提下，不约而同提出的。叶澜领导的“新”基础教育要求教师学会倾听，倾听学生学习的新声与心声；学习共同体的课堂是安静的课堂，教师倾听学生、学生之间相互倾听。二者的倾听都体现了一种对于他人的尊重，而这种尊重则是当下教学的关键点，它体现了“人本位”的教育观。突破传统以知识传授为目的的教育观念，将人放在了主体地位，真正做到课堂上教师主导、学生为主体的新式教育。在安静下来倾听他人“说”的过程中，学生处于一种安定的状态，这种状态有利于学生吸收他人的知识养分、挖掘并养成自己的学习思维。教师在倾听的过程中则更易发现学生在学习过程中的生成性问题，发现学生的学习状态，从而把握好当下的教育重点。

倾听、尊重教师，则也是“新”基础教育与学习共同体打好这场教育之战的先决条件。近年来，人们逐渐意识到学生在教育中的主体地位，也开始关注学生在学习中的情感问题，而对于教师的情感问题则较为忽视，导致了教师职业倦怠、教学没有创造力等一系列问题。针对这些问题，“新”基础教育提出改变教师在学校中的生存方式以及职业角色定位，认真地倾听每一位教师的心声，“把创造还给教师”。学习共同体则尊重每一位教师，构建教师间的同僚性关系，简化学校中教师的工作，让教师具有更充分的时间去了解教学、专注教学。对于评课这一行为，都将重心放在如何发现问题、提高教师的专业水准上，而不是评论教师个人教学的好坏。在倾听教师、了解教师并给予充分尊重的前提下，提出具体的教育改革措施，对于教育的发展是一件双赢的事。

（二）结构、思维——教育的返本开新

如果说“倾听与尊重”是教育的灵魂，那么“结构与思维”就是教育的一场攻坚战。传统教育思想的根深蒂固，限制了教育发展的步伐，一场返本开新的教育革命势在必行。对于教学内容、学习方法结构的把握是重点，通过对结构的重新把握来触动思维的变化。

“新”基础教育一改原来主要按知识点组织每堂课教学内容的方式，让课堂的教学内容由两部分构成，包括：基本知识点、知识结构以及学习这类知识点的方法结构。当然，结构的学习不能脱离具体的知识点而独立呈现给学生，显然基础教育阶段的学生不具备这种接受能力。“新”基础教育借助具有结构典型性的教材为载体，结合教学内容让学生接受、掌握知识结构以及学习方法结构。”［8］“新”基础教育使得结构的学习具体化，以便于学生的良性吸收。同样，“每一个人的学习权和尊严都应受到尊重；各式各样的思考方式与生活方式都应受到尊重”“无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界”［5］——这是学习共同体整场革命的原理要求以及追求。学习共同体的课堂与“新”基础教育的课堂的方向是一致的，都在追求通过对某一类知识的深入挖掘从而让学生掌握这种类型知识的结构以及学习方法。但是，相比于“新”基础教育，学习共同体对于知识点的挖掘更加细致入微，讲究合作学习，给学生提出具有挑战性的问题，充分发挥小组内各个学生的专长，集思广益。让学生在深入挖掘问题的根源，思考不同问题之间的内在联系，并在共同解决问题的过程中掌握多种的学习方法，开拓自己的学习思路。

从一开始教师引导的学习，到最后有能力自学，学生在潜移默化的过程中将结构化的认识方法吸收到自己的思维中。“新”基础教育与学习共同体由此达到对学生学习思维的培养。

思维是一个抽象的概念，学习思维的培养就如传统的教育思想一样，是教育发展中难以攻克的难点，却也是学生创造力培养的关键所在。教育无国界，世界各地的教育研究者们都致力于教育的研究、发展。不同教育流派间的相互交融、学习、借鉴往往能为教育带来新的气息。