教研共同体：激活教育的“中枢神经” 案例学校：山东省淄博市临淄区晏婴小学

文 孙镜峰（山东省淄博市临淄区晏婴小学校长）

教研组是一所学校最基础、最重要的细胞，但当前在很多学校，真实的、有深度的教研很难发生。所谓的教研，逐渐演变成了一种“互相找优点”的任务。这种教研很难推动各学科核心素养真正落地，导致学生发展核心素养成了“空中楼阁”。那么，学校需要建设什么样的教研组呢？

教研组：从行政机构转变为研究团队

传统的教研组以行政为主要推动力，从教研组的成立，到教研活动的开展都离不开行政推动。但行政推动长期占主导地位，容易导致教研流于形式，教研活动往往开成了布置任务、安排工作的会议，真正意义上的教研很少发生。一所学校要想有效促进核心素养的落地，教研组需要从行政机构转变为真正的研究团队，也就是需要构建教研共同体。所谓教研共同体，就是在教师自愿的前提下，在教师职业生涯中组成的具有共同愿景、共同追求、共同价值观的教研组织，共同体成员之间互相借力，互相推动，互相成就。教研共同体具有强大的凝聚力、内驱力和研究力，从而能够引发真实教研和深度教研。这种教研共同体在开始之初离不开行政推动，需要行政的力量来进行方向引领、资源调配、提供条件保障等，但随着教研的深入，行政力量要逐步退居“二线”，由行政领导让位于专业主导。要让具有专业话语权的人员起主导作用，构建起真正的教研团队。

传统的教学以学科为基本呈现单位，以教师和教材的主观思想为引领，教学的系统性、针对性较强，但知识分化现象尤为突出，学科与学科之间隔离，学科与生活脱节，学科与学生的兴趣和需求背离。从而导致学生被动学习多，真实体验少；机械理解多，动手操作少；关注学科知识多，关注能力素养少。要想让学生获得没有边界的综合能力和核心素养，首先要实现教师“无边界”的综合教研。核心素养背景下的教研组，需要拆除学科之间的藩篱，积极推行综合教研，让不同学科教师拥抱在一起，并使之规范化、常态化。

笔者所在的晏婴小学既按学科设立学科教师办公室，又消除学科边界，设立综合研究室。每周专门设立半天的综合教研时间，各学科教师在一起研讨、交流、争论、碰撞。教师的眼光不再局限于学科内，而是着眼于培养“完整的人”。以小学“对称”教学为例，“对称”是小学数学中的一个重要概念，同时又是美术课程中的重点内容。在开展综合教研之前，数学教师和美术教师在讲授“对称”时，彼此割裂，各自为政，学生习得的只是毫无关联的知识点。而随着综合教研的深入实施，数学、美术教师携手开发关于“对称”的主题课程，联合施教，突破了学科间的壁垒，从而让学生获得“左顾右盼”的综合能力和学科核心素养。随着综合教研的深入，教师思维方式由长期分科教学导致的单一线性思维转变为跨学科的发散性思维和综合性思维，教师思维方式的变化最终引发学生思维的变化，学生的思维品质和综合能力获得显著提升。

教师：由被动参与者转变为领导者

不少学校的教学研究或流于形式，或停于表面，教师被动参与，不得不来，时间过去了，就等于任务完成了。这样的教研，对于核心素养的落地毫无裨益。在晏婴小学课程整合的推进过程中，我们逐渐认识到教研组建设起着至关重要的作用，因为课程整合是一项专业性很强的工作，离不开专家的指导。但专家只能帮助解决方向性的问题，不可能事无巨细什么问题都靠专家解决。这些问题的解决只能靠教研组的力量，教研共同体应运而生。教研共同体与一般教研组的根本区别在于，教研组是由教研组长“把持”的，教研组长具有话语权，是理所当然的领导者。而在教研共同体中，真正起作用的不再是行政领导，而是专业领导，哪位教师研究力强，有思想，有技术，能引领大家往前走，形成了自己的话语体系，他就是该领域的领导。在这样的团队中，每位教师原始的内驱力和创造力被激发，并最终形成整个团队的研究合力。这样的教研组无须行政干预过多，学校只需提供养料、水分即可，他们就会走得很远。这就是“分布式领导”。“分布式领导”旨在放大“民间”的力量，让每位成员都成为活跃的“领导者”。一所学校，只有让每位教师都成为某学科某领域的教研领导者，这样的教研组才是有价值的，才能引领教师由职业走向专业，从专业走向专家。

校长：由行政管理者转变为推动者

首先，校长要成为构建教研共同体的倡导者。长期以来，校长主要的工作内容是行政管理，很少有校长将主要精力用在引领教师做教学研究上。但在当前，如何让核心素养在学校落地成为校长面临的一项重要课题和使命。校长需要与教师一道研究，而不是靠拍脑袋拿出适合本校的解决方案。在教研共同体的建设中，校长的推动作用至关重要，具体体现在三个方面：其一，需要校长营造良好的教研文化，破除“你好我好大家好”的虚假教研氛围，创设“优点不讲丢不了，缺点不讲不得了”的真实教研文化。在教研共同体中，人与人之间的关系是紧密的、平等的、安全的。教研过程中谁也离不开谁，互为资源，互相成就。有了这样的教研文化，力量会聚焦，智慧会生成，教研中遇到的焦点、难点问题才会得到解决。其二，需要校长引导制定教研评价规则。教研共同体需要建立以“教研中有价值的问题提出者和解决方案提供者”作为对每位成员考核的主要指标的评价规则，这样才会引导每位成员聚焦有价值的问题，才会促进深度教研。其三，需要校长“时隐时现”。一所学校要打造真正有研究力的教研共同体，校长的角色定位十分重要。校长要做到时强时弱、时隐时现。作为校长，除了要经常深入课堂以外，还要不定期参加各教研共同体的研究活动，并做到多听少讲。这样做的目的是为了及时了解情况，准确把握问题，精准解决问题。在教研共同体建设推进顺利、深度教研真实发生时，以及每位教师的作用都能得到发挥时，校长应该是服务者和隐退者，将舞台交给教师，让他们尽情施展，此时行政的弱，会带来专业的强；当教研工作遇到困难，出现不和谐音符，甚至出现跑偏或倒退时，校长应是决断者和推动者，校长要及时出现，当机立断，引领正确的教研方向，绝不允许“杂音”影响大局。

其次，校长要成为优秀教研组长的塑造者。教研组长的核心价值不在于下通知、召集活动、作记录、考勤等一般性工作，而要成为深度教研的引领者。深度教研是发生深度学习的基础和前提。教研组长在教研共同体中的引领作用不可替代，因此校长需要下大力气培养、塑造优秀的教研组长。

校长要对教研组长进行专业“唤醒”。教研组长一般由学科优秀教师担任，“教而优则研”。实际上，优秀教师不一定是优秀的教研组长。课程教学领导是专业行为，专业的事情需要专业人士来做，面对那些具有行政思维惯性的教研组长，需要专业的培训来“唤醒”他们。要通过与教研能力较强的名师结对、邀请专职教研员到校指导等多种方式，提升教研组长的研究能力，使其成为专业教研的行家里手。

校长要对教研组长进行“解冻”。因为教研组长在行政体制下浸润太久了，一些行为已经成为潜意识的行政思维，遇事习惯于用行政手段去解决，而不是靠专业研究去推动。从一般的教研组转变为教研共同体，重要的不是组织形式的改变，关键是要改变教研组长的思维方式。因为只有教研组长思维方式的转变才会引发每位成员思维方式的变化。这就需要校长触动其内心，改变其思维，使其逐渐由教研组的行政管理者转变为专业引领者。

校长要在真实的研究行动中与教研组长一起“游泳”。课程教学领导只有在“做”中才能学会“做”，要在真实的研究中打造研究团队，在真实的问题情境中提高解决问题的能力。校长要与教研组长及教师共同探讨学校未来发展的战略，选取对学校有重大价值的研究课题，并一起研制可行的、专业的、可持续的研究方案。教研共同体要围绕学校的重大课题开展一致性的研究行动，这样教研共同体才会发挥其价值，有深度的教研才会发生，学生发展核心素养才会在学校得以真正落地。