走班之后，学校教研如何转型

文 陈万勇 林 威

2014年9月，浙江省启动了高考综合改革试点，选课走班成为全省普通高中的新常态。选课走班体现了“以学生发展为本”“努力为每个学生提供适合的教育”的价值追求，有利于学生的自主发展和个性化成长。然而，要真正实现“选”好、“走”好，还必须在教研上发力，破解许多横在现实中的难题。

走班制下的学校教研困境

相对于先前的固定班级授课模式，选课走班无疑具有很多不确定性，这就大大增加了教学和管理的难度，也不可避免地给学校的集体教研带来许多前所未有的困难和挑战。

在固定班级授课模式下，一个教师一般只会承担1到N个行政班的教学任务，工作量基本保持不变。实施走班制之后，原来的一个行政班往往会因为“必修分层”而变成3个教学班，再加上“选修分类，体艺分项”而形成的多个教学班，经过通盘整合之后，全校的教学班一般会比行政班增加10%～30%（具体增量因各校采取的走班方式而不同），但教师的数量因为编制的限定并没有随之增加，这就势必只能通过增加教师的工作量来化解矛盾。工作量的增加不仅增加了师资调配和排课的难度，也影响了教师参加教研的精力，还增加了安排集体教研时间的难度。

新高考每年4月和10月各有一次学考和选考，每年6月安排一次高考，这种安排使得原来的3个学年被切分为12个学程，从而形成了教师工作量的“潮汐现象”——教师工作量在某些学程中过大，在另一些学程中却很小。为尽可能减少“潮汐现象”带来的负面影响，保证学程更替时教学班任课教师的稳定，学校在师资调配和课程安排时往往会采取跨年级、跨学考和选考的方式。这种安排一定程度规避了“潮汐现象”的负面影响，但也存在一些不利因素：一个教师同时备多个教案，势必会导致精力分散；一个教师归属不同的备课组，势必降低归属感和向心力，增加教研组管理的难度。

另外，走班制之下，不同教师面对的是不同的学生群体。不同的学生群体在能力水平、发展需求等方面存在明显差异，这是学校教研无法回避的问题。传统的学校教研虽然对不同学生群体也有所关注和研究，但还不够深入，实施走班教学之后，对不同学生的研究被摆在了更加突出的位置，要求学校教研做出更多、更细的研究。这无疑增加了学校教研的任务，也为教研目标的聚焦增加了巨大的难度。同时，影响教研目标锁定的还有一个关键因素——教师的专业成长需求。同一个教研组，少则二三十人，多的可达百人，年龄不同，专业水平不同，个性特长不同，发展诉求不同，如何调和众人的期待，求取最大公约数，在共性问题的研究中获得团队的集体成长和教师的个性化成长，这是一个十分值得探究的课题。

面向未来的学校教研转型升级

面对走班制带来的困局，面对提高教育质量的历史使命，学校必须面向未来，纵观全局，系统谋划，通过转变理念、规划教研、构建支持系统、优化组织实施等途径，使学校教研实现有效转型。

1.推进理念转变

选课走班不单纯是一种教学组织方式的变化，而是一种人才培养模式的变革。面对新阶段和新任务，学校教研必须进行五个维度的转型与升级：一是从过去着重研究课堂转向研究教育教学全要素，强化课程意识和评价意识；二是从注重研究知识传承转向研究全面育人，重视研究如何培养学生的能力和核心素养；三是从过去重点研究教师的“教”转向重点研究学生的“学”，倡导以学生的学习为中心，推进学习方式变革，引导学生学会学习；四是从过去关注传统教学的研究转向关注基于信息化的教学的研究，促进信息技术在教学中科学运用，实现信息技术与各学科教学的有效融合；五是从过去基于经验的教学研究转向基于实证和数据的教学研究，引导教学研究工作走向更加科学化和专业化的轨道（刘月霞，2016）。只有切实在理念上实现深度转型，学校教研才能真正适应新高考改革和走班制对人才培养提出的新要求。

2.做好教研规划

做好教研规划，一方面有助于学校教研组聚焦研究目标，设定明确的任务书，画出清晰的路线图，拟明实施的时间表，让规划易操作、能落地、有监控，从而逐步深入地解决实施走班制带来的各种新问题，同时避免因教师时间的分散而导致教研被忽略或边缘化。

在做校本研修规划时，学校绝不能只图省事而因袭前路，更不能草率应付，而要针对走班制带来的新变化进行科学预测、充分调研，广泛听取教师的意见，多方征询专家的建议，大量查阅文献和资料，制订出科学有序、切实可行的规划。

同时，还要做好统筹协调工作，把学校的规划进行细化分解，渗透到各个教研组的规划之中，这样才能实现组、校的有机对接，让学校的战略目标顺利落地，避免学校规划在纸上空转，教研组和学校各行其轨。例如，杭州某高中在制订新一轮五年发展规划时，通过反复比较和论证，把“学生核心素养的校本表达和实施”作为学校发展和教研的重要主题。为了推进规划的扎实落地，学校要求每个教研组认真研读规划，成立学科核心素养研究课题组，制订三年课程实施规划、教研规划，然后围绕主题逐层分解，形成学年、学期教研计划。有了这样的细致分解和精准对接，学校教研才可能在精心选定的主题统领下有序高效地展开。

3.构建支持系统

在构建支持系统方面，学校首先要做好组织保障、制度保障、后勤保障等常规工作，为教研活动的正常开展奠定良好基础。其次，还要做好人文关怀，为教研创设温馨舒适的环境，为各个年龄阶段、各种发展层次的教师开辟多种成长通道、搭建多种成长平台，及时了解教师的成长诉求，帮助教师突破发展瓶颈。再次，更要根据教育改革、课程改革的新要求和走班制带来的新情境进行创新性的探寻，摸索出一套更有针对性、实效性的办法。

近3年来，杭州的高中在政策机制、组织架构、资源建设等方面开展了一系列富有成效的实践。为了减少信息传递的中间环节，提高组织运转效率，有的学校尝试扁平化的组织变革，推行级部制，把分管校级领导和中层职能部门整合在级部之中，从而减少管理层级，降低能量耗散；对于学生选课、生涯规划等具有共性而又亟待破解的重要问题，由级部组织力量进行集中研究和解决。为了加强新形势下的教师队伍建设，促进教师专业成长，有的学校整合教务处、科研室两大职能处室中教育科研、教师教育、教师评价、学科建设、课程开发等职能，成立教师发展处，整体统筹和推进校本研修。为了破解困扰学校发展的重大问题，有的学校由校学术委员会领衔，成立若干学术项目组，各项目组依据选定的主题研究突破。

4.优化组织实施

（1）在目标定位上，以问题解决为导向。教学具有很强的实践性，校本教研的目的就是聚焦教学中遇到的真实问题，再以群体智慧进行探索、解决。例如，面对走班制带来的新问题，有的学校就组织专项调研，按重要性、紧迫性进行价值排序，再梳理、遴选出若干问题，指导教研组开展以“疑难问题解决”为主题的系列教研活动。面对选课带来的课程开发与实施的挑战，有的学校就策划“提升教师课程领导力”的专项研训活动，邀请专家从课程理论、课程开发的技术、课程开发案例剖析等角度进行培训，组织教师深入学习课程开发的相关资料，再在专家指导下进行课程开发的实践。面对选修课因方向、内容不同而难以开展教研的问题，有的学校以课程领域进行统整，把同一课程领域内主题相近的模块的任课教师组成临时项目小组，或跨学校结成研修联盟，对一些共性问题进行研修。

（2）在组织方式上，集中式教研与分布式教研相结合。不可否认，全组性的集体教研可能因为组织者的专业性、组织自身的正式性而运行更规范、质量更可靠。但是，数字时代的组织最为典型的特征就是去中心化——由集中走向分布。因此，面对走班制、多学程带来的时间零散化、任务碎片化，组织集中式教研的难度将会越来越大，而规模小、灵活性强、集聚方便的分布式教研更易于实施。实践中，为了更好地发挥两种教研组织方式各自的优势，可以在功能上适当区分：集中式教研要科学选题、精心策划，侧重研讨共性、重要的主题，力争让大问题借助群体的智慧找到解决的法门；分布式教研要遇事碰头、一事一议，侧重研讨个性、小巧的主题，尽量使小问题通过同伴的力量得到及时处理。

需要特别指出的是，与成熟的集中式教研相比，分布式教研还处于探索阶段，但绝不能低估其在满足教师的个性成长需求、形塑人人向学的研修文化上的重要作用。学校应该大力倡导和鼓励教师自发形成各种学习共同体，以自组织的方式开展社群学习、社会化学习，以项目制的方式开展情境学习、深度学习，以读书会、下午茶的方式开展主题学习、交互学习，进而降低教研的重心，把教研渗透到日常的教育教学之中，逐步逼近时时有教研、处处有教研、人人乐教研的理想境地。

（3）在技术手段上，注重混合协同和互动共享。随着智能终端、移动互联技术的广泛运用，微博、微信等新媒体的全面普及，3D打印和人工智能的不断创新，纵深推进的教育信息化正为走班制下的学校教研工作带来全新的机遇。为此，学校在谋划教研工作时一定要有新视野、新思维、新手段，一定要借力新技术，注重混合协同和互动共享，探索教研的新模式，开创教研的新境界。

混合就是要积极探索“互联网+教研”的多种实现路径，通过录播、直播等技术和远程网络来重构教研的时间与空间，实现线上与线下的结合、现实与虚拟的联通。协同就是要协调多方力量，做好任务分工，整合各种资源，做好优化配置，以避免精力耗散和资源浪费，通过集约化利用实现价值最大化。互动就是要加强对话和交互，通过同屏、弹幕等技术扩大教研的参与广度和深度，让每个人不仅身在教研之中，思想和思考也在教研之中。共享就是利用凡人众筹和名师辐射的力量，通过平台建设实现资源的流动和互转，让每个人都成为学习者，每个人都成为培训师，在彼此分享中互惠，在共同研修中进步。注重混合协同和互动共享的学校教研模式，不仅符合时代社会发展的潮流，也有效缓解了走班制给学校教研带来的巨大冲击。