语文教科书编制的范式转换

摘 要：范式就是一个公认的模型或模式。语文教科书的编制要契合物联网时代的特点，兼顾教科书形式、功能、内容、言语实践活动和学习方式的变革进行范式转换。在语文教科书的载体形式方面，要从纸墨书香走向媒体融合；在教科书的价值功能层面，要从知识中心走向核心素养取向；在教科书内容重构和言语实践活动设计角度，要从学科间性走向课程统整；在教科书要促进学习者认知方式变革的转向上，要从身心分离走向具身参与。

关键词：语文教科书；媒体融合；核心素养；课程统整；具身参与

语文教科书编制范式是指教科书编制的模型或模式。伴随着基础教育课程改革的推进，权威机构编辑出版的教科书呈现出百花齐放、百舸争流之势，但美中不足的是教科书编制模式化，“文选系统、模式化组元、讲读中心”的传统教材或多或少地给每种教材打上了不同程度的烙印，这也是我国语文教科书建设长期以来一直难以走出困境的根源所在。身体哲学、具身认知、核心素养等理论研究的轰轰烈烈，迫切要求教科书的编制能够汲取这些理论营养，并借助一定的技术手段在形式、功能、内容、言语实践活动和学习方式的变革等方面进行范式转换。

一、从纸墨书香走向媒体融合

纸墨书香的语文教科书使学习者徜徉在文本之旅与文本中的主人公共同畅游文学世界，通过圈点勾画与编者和主人公进行精神上的际遇和交流。但纸质教科书单调静态的阅读体验也让读者不堪忍受旅途的孤单寂寞，而集文字、图片、声音、影像于一体的多媒体教科书带给学习者新鲜的体验和感受，同时也是涵养学生科技资讯与媒体素养的有效途径。因此，语文教科书建设要从纸墨书香走向多媒体融合，这也是资讯科技与课程深度融合的一种成功尝试，它使得信息技术不仅是学习的催化剂，而且能够在支援知识建构统整的基础上利用媒体进行未知领域知识的探索。

媒体融合经历了纸质教科书电子化、多媒体教科书及数字教科书等不同阶段。不过目前多数学校还是以纸质教科书为主，多媒体教科书只是辅助学习的工具。多媒体教科书有着纸质教科书不可替代的优越性，它可以使学习者手随心动，不仅使语文学习随时随地随心随意，而且能提升学习者自主学习和自我解决问题的能力。尤其是目前以移动便携设备和网络为载体的多媒体教科书有很多阅读、注释、转换甚至编辑功能，使得它兼具纸质教科书之长可以手随心动，随心所欲地进行圈点勾画、质疑评论。如台湾的多媒体教科书具有编辑工具、辅助工具及移动控制工具三大基本工具功能：“编辑工具涵盖裁切、便利贴、书签、画笔和插入文字五项功能；辅助工具包括白板、挑人小程序、动态撷取、实物投影、计时器（倒数计时、码表）、无敌教师和搜寻引擎八项功能；移动控制工具则为缩小、放大，以及屏蔽贴纸、聚光灯两项功能。”[1]多媒体教科书丰富了学习者的体验。“丰富的资源链接，对教学内容进行深度挖掘，提供在线学习工具，如字词查询、名师讲堂、前沿研究，甚至具体到一篇课文的认识作者、字词学习、问题聚焦、学习目标、课文提示、注解题解、课文插图等内容的链接；另外还有学前的学力诊断和学习结束后的同步测试及反馈等功能。这些声色像俱全的丰富资源，将不仅诱发学生的学习欲望，而且为他们搭建一个充分自主的学习空间，沟通了学习世界和生活世界的桥梁，使学习突破课堂的局限，拓展学习的时空。”[2]

数字教科书是媒体融合下语文教科书发展的高级阶段，它能提供丰富多彩的仿真情境，引领学习者感同身受，唤醒学习者已有经验，诱发学习者的期待视野，自主监控学习进程，激发学习灵感。数字教科书的构架能引领学习者游刃有余地运用科技、资讯，积淀媒体素养，在与各种符号、媒体工具互动的基础上对丰富多彩的资讯进行筛选与评鉴，在倾听媒体声音的同时并能反思科技、资讯与媒体伦理的议题，尤其是其情节驱动的学习内容、真实的体验、立体交互的学习快感、满足差异的学习路径，无不使学习者徜徉在知识情境的海洋享受愉悦的学习之旅。

二、从知识中心走向核心素养取向

知识在语文教科书中占据着举足轻重的地位，因为教科书肩负着语言载体和素养内化的双重任务。语文课程标准按三个维度设计课程目标，其中知识与能力是显性目标，是奠基性的，是另外两个维度发展的依托，舍此显示不了语文学科的特点。但语文教科书中的“‘学科知识是学科专家对世界的意义的理解与解释，是学科专家的思想、经验与知识。‘学科知识的基本内容是学科的理智传统与学科逻辑”[3]。这样的学科知识往往会让学生望而生畏。另外，在各个版本的语文教科书中，知识的选择和呈现多是静态的陈述性知识。“静态的知识观为在知识教育中让学生简单授受提供了理论支撑。它是对知识片面、机械的认识，对知识和认知的理解不符合认知的一般规律，是不科学的，因此，对教学过程刻画得越‘精细，则越远离真理。”[4]教科书如果仅仅满足于知识传授，对于学生的创造与身心发展无疑是一种灾难性的障碍。因此，语文教科书的编写要从知识中心走向核心素养取向，以培育学生核心能力为己任。这些核心能力要求学习者在与自己、工具、环境千丝万缕的联系中运用语言、符号、资讯科技，加强与自然、社会沟通，尊重族群差异，悦纳多元文化，在丰富多彩的合作互动中感受媒体的美感和团队合作的愉悦，从而内化艺术涵养与美感素养。“核心素养取向的教科书编写，清楚地掌握并准确地处理了知识学习和素养培养的关系，以提升学生核心素养为线索，并遵循着核心素养的培养逻辑，组织、整合着各科知识。结构化、情境化和活动化成为核心素养取向的教科书的亮点。”[5]108我国集各大高校精英科研力量构建的核心素养模型“是以学生终身发展和适应未来社会的基本素养和能力为核心建立的，而非以学科知识体系为核心建立的”[6]27。这就要求语文教科书以核心素养为导向进行编制。

“基于核心素养的教科书编写，要把握核心素养实质，明晰教科书编写的前提；围绕核心素养的基本点，精心选择和设计教科书内容。”[5]108-109这落实到语文教科书的编写层面，就是除了要围绕“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”选择和组织课程内容外，更要注重学习者学习能力的培养。学习者只有能有效规划和管理自己的学习，才能游刃有余地處理复杂情境中的实际问题，并迁移到同类情境中。有研究者甚至认为管理学习、学会学习是核心素养的核心。

国外的语文教科书有意识地把核心素养培育渗透在核心课程中，在培养学生自主学习、提升学生管理自己学习的能力等方面作了很多探索。如斯科特·福斯曼公司出版的六年级语言教科书，在热身活动专题中让学生利用Learner[Learner即： Listen（听）， Examine（浏览），Ask（问）， Read（读）， Note（记笔记），Ease away（放松）， Review（复习）]学习系统管理自己的学习、提升学习效率，就旨在通过系列步骤绘制学习路径、内化学生学习习惯、引导学生积淀核心素养。

三、从基于学科间性走向课程统整

学科间性表现为教科书中设置的跨学科活动，旨在促进学科之间的融合。因为学生在复杂情境中解决实际问题的能力，不是某一单一学科所能承担的，而是多门学科协同作用的结果。因此，语文教科书建设要基于学科间性设置问题和任务情境，基于学习者核心能力的培养，逐渐销蝕学科之间的壁垒，多学科齐心协力，共同培养全面发展的人。“加大学科的融合就是为了整合学生碎片化的知识结构，增强学生脑海中不同科学知识的联系，学会综合运用所学的学科知识解决复杂的现实问题，这也正是用核心素养指导课程内容标准编排的目的。”[6]28国外语文教科书中的跨学科活动其实就是基于学科间性而设置的活动。如美国核心课程文学科目突出的特色就是融入跨学科活动。语文跨学科统整就是在“主题—情境”单元中渗透跨学科活动，属于学科内的整合，每次跨学科活动只针对一个学科，要求学生用历史、音乐、地理、物理、化学、生物、民俗等多方面的知识去完成跨学科问题，学生完成起来游刃有余。

跨学科活动远远不能满足核心素养培育的要求，基于学科间性的跨学科活动要向课程统整转变。“课程统整强调让学习者在不同的学科中可以习得许多相同的概念，学习是整合的，知识是整体的而非片段的资讯。透过课程统整原则的确定，可以让学生更有意义与有效地进行学习，并获得完整的学习经验。”[7]课程统整是围绕学生感兴趣的主题或迫切需要解决的问题进行规划、组织、活动，无须考虑学科之间的界限和每门学科所承担的任务。“‘统整应包含一些特点：第一，课程以问题和议题加以组织，而这些问题和议题在真实世界中对个人及社会具有重要意义；第二，规划与组织中心相关的学习经验，俾在组织中心的脉络下，统整适切的知识；第三，知识的发展和应用应强调现行学习的组织中心，而非为未来考试或升级作准备；第四，强调实际方案和行动以涵括知识的实际应用，以增加年轻人统整课程经验到意义系统中的可能性，并亲身经验问题解决的民主过程。”[8]现有语文教科书的跨学科活动还是基于结构变革的学科之间的融合，以某一学科为主进行多学科内容融合或学科重组。学科重组是教师创造性使用教材的实践智慧，优质语文教科书选择呈现课程统整的主题和资料应是责无旁贷。

程红兵老师说：“过去的学校，教科书是学生的世界。未来的学校，世界是学生的教科书。”“世界是学生的教科书”就是一种宏大的课程统整思想，只要有利于学生核心素养发展的人力、物力资源都可以以某一主题或关键词统整到课程中。统整不是细枝末节的活动联姻，而是大刀阔斧的融合。如美国由麦格劳·希尔·格伦科（McGraw Hill Glencoe）出版公司出版的《格伦科文学：读者的选择》（Glencoe Literature：the Reader's choice，American Literature）润物细无声地践行着历史与文学的课程统整。全书共有七个单元，相关主题如表1所示。

每个单元有两级主题，分别为单元主题和根据本单元所选作品内容提炼的文学主题。这册书的单元主题分别为“早期文明”“崭新国家”“内战及后果”“地方主义和现实主义”“现代的开端”“世纪之声”“走进21世纪”。每个单元主题下又包含一至两个文学主题，“早期文明”主题下阐释“起源和变化”，“崭新国家”中包括“自由自在”和“获得先见”，“内战及后果”中涵盖“联合测试”和“两个新的美国之声”，“地方主义和现实主义”主题下阐释“每天的能量”，“现代的开端”包括“新方向”和“哈莱姆文艺复兴”，“世纪之声”中有“个人发现”和“按想法付诸行动”，“走进21世纪”包括“代代相传”和“多样性”。这样，七个主题单元涵盖了12个文章内容凝练的主题。大主题以历史时间为序，展示国家从建国前的文明到发展壮大的曲折历程，文学主题以“自由”“先见”“美国之声”“哈莱姆文艺复兴”“按想法付诸行动”“代代相传”“多样性”等核心关键词体现作品主旨，对学生进行文学基础知识和文学鉴赏教育。这种悄无痕迹的课程统整扎扎实实地“将文学学习和历史学习完全融合一起，其背后的思想是将学生个人成长和国家发展联系起来，语文教学不是培养文学家，而是培养合格公民，而一个共和国的合格公民必须知晓在共和国的历史上一些重要人物的重要文章，它反映的是一种全人教育思想所主导的编写方式。”[9]这样的教科书编制打破了学科壁垒，借助主题和核心观念进行课程统整，正是体现了在课程统整下的组织的主题（organizing themes）。

我国苏教版义务教育课程标准实验教科书《语文》的专题设计，在一定程度上了体现了课程统整的思想，如“狼”专题通过“狼”这一主题把文学作品建构的“狼”和自然界的“狼”的介绍连在一起，以便学习者在不同的语境中把跨学科知识融合在一起。这为语文教科书的编制提供一个范例。但这种专题形式还停留在学科内的统整层面。国家课程在课程统整实施方面往往滞后于理论研究。地方和校本课程在促进课程统整方面倒是做得风生水起。

上海协和双语学校课程研究院自主研发的课程“万物启蒙：做有温度的中国文化体验式教育”，坚持“以‘物为项目主题，打通学科边界、教室边界、教育边界，带孩子游历关于一‘物的古今中外发展历程，纵向进阶，横向比较。以儿童认识万物的规律重整课程秩序，以万物呈现状态，回归生活，还原学习的本质”[10]。这就是主题下的不同学科统整，以“中国船课程”中“唐朝的轻舟”为例，课程选取孩子们耳熟能详、喜闻乐见的诗人李白，以长江为中介、以船为载体、以李白诗歌为导航，引领学习者游历长江的上游、中游和下游，穿越一千多年的时光回头看，见证李白的青年、壮年和暮年的人生起伏，通过品读诗歌中的“船”意象领略诗人情怀，阅尽人间沧桑。这种课程设计正如其创始人钱锋所言：“以船为载体，让孩子看到人类文明的进程，工程学是创造基础，历史地理是思维两翼，人文艺术是审美与表达。”[10]这种“以‘物为项目主题，打通学科边界、教室边界、教育边界”，致力于学生核心素养培养的实践尝试和课程融合，就是最好的课程统整，它恪守“知行合一致良知”的理念。万物启蒙思想和体验式教育无疑可以给语文教科书的编写很好的启示。

课程统整聚焦学习者的主体性，关注学生的知能和学习策略，将核心素养的历练融入解决生活情境的问题中，在核心素养逐渐达成的基础上促进学习者的全面发展。它使学习者将学习内容、生活经验和社会情境统整；在解决复杂情境中的问题时把多学科碎片化的知识整合成具有一定序列的知识，通过真实问题、项目和任务将问题情境转化为一系列议题，通过学、问、思、辩、行等活动，内化知识、历练能力、涵养情意。

四、从身心分离走向具身参与

基于知识中心的传统语文教科书编写是“抑身扬心”，只重视知识的学习，忽视身体的参与，造成身心分离。层出不穷的心理学流派和学习理论刷新着人们对学习的认知、思考和表達，引领着课程与教学改革的目标、内容、组织及评估。随着人们对认知过程中身体参与的关注，语文教科书的编写也要与时俱进，实现身体转向。“身体哲学和具身认知的研究成果，反映在教育实践中，表现为传统的课程模式向具身教育课程的转向。具身教育课程在批判传统教育学身体与心灵分离的二元论基础上，主张身体在课程实践中的复归，并构建身体与精神共同参与的整体课程实施模式。”[11]11

基于具身认知的语文教科书编制，“将身体从理论的架构中还原到课程的诸要素之实践场域中，并注重由身体生成的体验学习与生活环境，强调人与人之间的身体互动，摈弃‘学习绑架和‘单向灌输，倡导由学习者的身体行动引发的社会性知识建构和概念生成。在此基础上，实现传统抽象的教学关系向身体间性（inter-body）的转变。” [11]11因此，作为学生学习载体的教科书知识的选择和内容呈现，不能总让学生处于一种机械接受的僵化状态，而要通过内容重组和活动设计，激发学生的兴趣，引起学生的共鸣，唤起学生学习的欲望，激起学生持续学习的动机，让学生在具身参与中知行合一、身心一体。具身认知的参与性、体验性、情境性和生成性让学生在全力以赴、全神贯注的认知、活动、情感交融的过程中获取真知、积淀素养。身体的参与诱发情绪的愉悦，情绪又影响着认知的深度和广度。具身参与可以使学习者感同身受，把当前问题的解决与认知加工、过往的经验建立密切联系，省时高效地内化知识和技能。

国外母语教科书的编写已经在注重学生的具身参与方面作了力所能及的探索，美国语文教科书中的三维折叠图形（示例如表2）组织就是教科书成功走向身体转向的范例。这些立体交互的参与实现了身心的融合，让学生在纸墨书香中体验身心参与的快乐。

交互式三维折叠图形能使读者与文本交互，在沉浸阅读的过程中，以动手折叠三维图的形式让具身动作和学习内容相匹配，以三维折叠图的方式使认知活动外显化。三维交互图形不仅让学习者在阅读过程中有身体参与，而且把内隐的思维操作可视化，使文本线索、文体要素、人物特点或文章框架立体可感。三维折叠互动图示主要是通过动觉及可视化操作促进学生深度学习，学生通过折纸、贴标签、标注关键概念的方式调控阅读过程，通过组织文章信息、刷新阅读技巧、同化概念及阅读策略来评估学习能力。学习者在读前、

读中和读后都能使用可视化折叠图形。读前折叠式图形能帮助学习者确立阅读目的，总览节选中的重要词汇；读中能调控学习者的注意力及参与深度，促使学习者提炼关键词和重组文本结构，同时鼓励学习者在接下来的活动中使用高阶思维能力。

参考文献：

[1]刘光夏.电子教科书功能设计与教学转化：从教师角度探讨电子教科书基本工具之教学适用性[J].课程与教学季刊，2013（3）：171-200.

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[4]钟启泉，有宝华.读王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮》有感[J].教育发展研究，2004（10）：67.

[5]彭寿清，张增田.从学科知识到核心素养：教科书编写理念的时代转换[J].教育研究，2016（12）.

[6]姜宇，辛涛.以核心素养模型推进课程全面深化改革[J].中国德育，2016（1）.

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[8][美]James A.Beane.课程统整[M].上海：华东师范大学出版社，2003（9）：14-15.

[9]程红兵.围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革[J].课程·教材·教法，2017（1）：19.

[10]钱锋.万物启蒙：做有温度的中国文化体验式教育[Z].2017浙江大学学习科学论坛会议发言.

[11]陈乐乐.具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向[J].课程·教材·教法，2016（10）.