主体间性视角下探讨式教学的理论与实践范例

王盈

【摘 要】从近代到现代，世界思想界发生了从主体性到主体间性的转变，主张思想的源头回归“生活世界”。教育作为“共在”的人本真存在的一种方式，就其本质而言就是一种交往行为，具有“主体间性”。我们认为，教育过程本身就是交往、对话、理解、共同行动的过程，应当以“探讨”代替“讲授”，取得在课堂中的基础性地位。孔子、苏格拉底、释迦牟尼的教学均是探讨式教学最伟大的实践范例。

【关键词】主体间性 探讨式教学 实践范例

从主体性到主体间性

“主体”一词出自于拉丁语“subjectum”，意为“基础”“基质”，即其是一种作为依据和基质的中心存在。主体性是西方近代哲学的核心概念，主体性原则的确立可追溯至古希腊哲学，普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”和苏格拉底的“认识你自己”，把古代思想界的视野从自然拉回到人自身。文艺复兴运动打破了中世界神学一统天下的局面，这是人类主体性的一次大觉醒，同时也是近代主体性原则得以确立的必要条件。笛卡儿的“我思故我在”，以“我思”不容置疑的可靠性，把主体性原则确立为一切存在和真理的第一出发点。康德提出“人为自然界立法”，实现了真理领域内的“哥白尼革命”，把包括时间和空间在内的范畴统统归为主体思维的先验预设，并把主体原则确立为伦理和美学的第一原则。黑格尔把世界和历史看作是“绝对精神”的自我演化，在思维之内达到了思维和存在的统一。至此，主体性被发展到极致。而在现代思想家看来，主体性哲学面临致命的困境，一是认识论上的“唯我论”如何达到客观的外在世界？二是绝对主体性将导致实践领域内的“人类中心论”。

主体间性的思想探索之门首先由胡塞尔打开。依靠主体间性的概念，胡塞尔的先验自我意识开始过渡到“他人”。此后，海德格尔、哈贝马斯、伽达默尔、马丁·布伯、雅斯贝尔斯和马塞尔在社会学、认识论、存在论等各个领域把主体间性理论进一步深化。在认识论领域，主体间性关涉知识的客观普遍性问题；在社会学、伦理学领域，主体间性关涉主体间关系以及主体价值观念的统一性问题；本体论的主体间性则关涉主体和世界的统一性问题。海德格尔指出：“人从来就不是简单地或原初地作为具体主体与世界并列，无论人是单个或群体，都是如此。他原则上不是一种其本质存在于主体—客体关系中的意向地指向客体的（认识论的）主体。相反，人在本质上是首先存在于存在的开放性中，这种开放性是一片旷野，它包括了主体—客体关系能呈现于其中的‘中间地带。”

实际上，主体间的交往问题，马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就已经关注到了，在《德意志意识形态》和《资本论》中得到进一步完善和深化。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”只有在集体生活和社会交往中，只有在“主体—客体—主体”的实践交往活动中，才能够揭示人的存在和本质。

师生关系的主体间性

在教育活动领域内，教育不过是作为“共在”的人本真存在的一种方式，教育活动就其本质而言就是一种交往行为，教育过程本身就是交往、对话、理解的过程。在教育活动中，“师—师”“师—生”“生—生”等三种类型的交往行为构成了教育活动的主体内容，知识的创新和积累、德性和价值的传递、行为的规范都在各种类型的交往中得以实现。因此，我们认为，主体间性理论，尤其是马克思主义的实践交往理论，对探索教育的本质、内容、方法具有基础性的重要意义。

第一，教育活动发生的源始性根基是教育主体间在“生活世界”中的共在关系。主体间性理论的一个重要观念，就是把“自我”看作单子式的独立个体，与其他主体共在、共生。海德格尔指出：“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是‘共同世界。‘在之中就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”“此在”虽然总是从自己的生存来领会自身，在生存活动中、在作为可能性的存在中去领会自己的存在和本质，但是“此在”向来都不是自己单独存在于世，而是“存在世界之中”，与“他人”处于“共在”的关系之中。该“共同世界”从源始意义上来说，就是“日常生活世界”，这是保持着目的、意义、价值的世界。学生和老师之间所有的交往、对话、理解、实践等一切教育活动的发生，都以这个日常世界的共同性为前提。换句话说，教育活动之所以可能，乃是基于“师—师”“师—生”“生—生”对“日常生活世界”的分有，其共同性或具有“家族相似性”的生活经验，是他们之间沟通和理解得以发生的必要条件。

第二，教育活动有效的前提，教育活动的根基是共在主体共有的直观感性经验。在胡塞尔看来，“日常生活世界”是直观的、前科学的、直接被给予的、前反思的。马克思认为，人是自然科学的直接对象，因为直接的感性自然界对人来说直接是人的感性，是另一个对他来说感性地存在着的人。也就是说，人与人关系成立的基础是感性，而不是科学、理性、逻辑思考，感性总是指向外在的某物、某人、某事，也就意味着向外的、在外的，不仅仅停留于自身之中，若离开这种外在指向的感性，交往、言谈、理解就不可能发生。现代教育的问题在于，对理性、知识、科学技术的過度崇拜，造成了在教育领域内，人们对人真正的生命和智慧的源泉——“日常生活世界”生活的忘却，教育与“生活世界”发生了断裂。课堂成为教师知识和理论孤独的独白甚至“呓语”，学生则在互联网构造的庞大的虚拟世界中独自漫游。

第三，师生关系的主体间性具有根本意义上的实践指向性。伽达默尔认为，所谓世界，乃是主体间通过语言、交流、合作而生存于其中的构架，实践作为一种“参与和分享”，是一种与他人相关、共同决定，通过共同活动实现其共同利益的过程，源始性“对话”“原初性理解”发生于实践之中，实践是“世界”构架中的基础性模式，胡塞尔先验主体领悟的那种互主体性，必须被还原到历史的实践行为中。马克思的实践交往行为理论，则直接把主体间性放到人的“感性活动”——实践尤其是劳动实践中。“实践性”乃是所有教学活动必须把握的基础性环节——是“必须”而不是锦上添花。这与主流的教学模式刚好相反，目前“满堂灌”是常态，为了强化对知识和理论的理解，在讲授理论之余把学生带入实践的模拟情景之中，似乎是已经抓住了教育本质，是完满的教学方法，实际上已经暗暗确立了“理论”“技术”“知识”不可动摇的核心地位。

主体间性视角下的探讨式教学

笔者认为，教育对教育本质的回归，是对主体间共有的“生活世界”的回归。课堂应该回到主体间开放的中间地带，以简洁的定义、定理、公式、原则、程序、要求表达出来，构造出庞大的理论体系，并置于个体生命的感性经验之上，以求教育过程的高效率。尽管这些理论和知识是从现实经验中抽象出来的，但若无还原于生活世界的过程，想追求教育的高效率也许是南辕北辙。科学和技术固然要求简练和准确，但其基础、探索动力、归旨和应用场域却是活生生的“生活世界”，回到生活世界是教育有效的前提。

如前所述，教育活动发生的源始性根基是教育主体间在“生活世界”中的共在关系，主体间在实践行为中发生的交谈、理解、合作、共同活动，构成了生活世界的基础。因此，我们认为，探讨式教学乃是一切教学方式的基础，应该贯穿于教育活动中的所有环节。与传统的灌输式模式比较，主体间性视角下的探讨式教学，在教学方式、师生关系等各方面特点鲜明，如下表所示。

探讨式教学实践的三个伟大范例

如果我们把视野投向历史，我们会惊奇地发现，在人类文明的源头，主要文明类型的创造者们几乎都不约而同地采用探讨式教学而非灌输式教学。雅斯贝尔斯在《历史的起源与目标》一书中，把公元前500年前后称为“人类文明的轴心时代”，在同一时代东西方出现了人类文明的突破。古中国出现孔子和老子，古印度出现释迦牟尼，古希腊出现苏格拉底、柏拉图，他们是东西方主要文明类型的创始者，是伟大的思想家，同时也是伟大的教育家。他们教授学生的方式，主要是对话和生活中的交往行为。

孔子：孔子的教学方式是典型的启发式教学。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹注解说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”“愤”“悱”“貌”“意”都是生活世界生动体验的词语。我们还看到，《论语》是以语录体形式出现的，讨论式教学比比皆是。我们还会发现并不是每一则发言的主角都是孔子本人，有不少是弟子们的见解。我们可以想象当时孔子教学的场景，一定不是像今天这样，教师照本宣科式地讲授。

苏格拉底：苏格拉底的教学被称为“助产术”。教师不是知识的拥有者，反倒学生是知识的“孕育者”，教师并不给学生作系统的知识讲解，而是通过智慧的引导和启发，进行提出问题——讨论和批判——共同得出结论（或留下悬而未决的问题）的探讨。关于苏格拉底的教育留下来的主要文本是《柏拉图的对话集》，被称作是“哲学戏剧”。戏剧乃是生活的舞台化，以对话为主要形式。

释迦牟尼：释迦牟尼的教学是“对机说法”。在众多的佛教经典当中，反复出现的一个教学场景就是：佛陀发问，命弟子们分别解答，然后随其所答，佛陀再作恰当的评判与指正。以合适的弟子为主题探讨的参与者，围绕一个主题宾主双方相互诘问，辗转反复。以大家熟知的《金刚经》为例，佛陀选择“解空第一”的弟子须菩提探讨关于“般若”和空性的主题。

在信息爆炸的知识经济时代，若以主题探讨式的教学来组织课堂，对知识掌握而言恐怕是挂一漏万，但应看到灌输式课堂相对于海量信息和知识而言，同样是挂一漏万。若说探讨式教学是最原始的教学方式，但我们应当看到，最初的、最原始的并不一定是最落后的，反而可能是最“源始”的、最基本的。

参考文献：

[1]《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1960。

[2]《马克思恩格斯选集》（第2卷），人民出版社，1960。

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