民族地区高校大学英语教学改革中的学生需求分析

（喀什大学外国语学院，新疆 喀什 844000）

随着全球经济一体化、高等教育国际化、中国文化走出去、一带一路倡议等浪潮席卷而来，民族地区对复合型国际化人才的需求与日俱增。作为国际化人才培养的公共课程，民族地区高校大学英语虽然进行了分级模式的教学改革，取得了一定的成效，却仍存在“费时低效”、“哑巴英语”等问题。民族地区高校大学英语教学理念、教学模式、教学方法、评价体系等还偏于传统，学生学习方式机械被动，依赖性强，英语基础普遍薄弱，特别是听说应用能力，与人才培养目标还有较大的差距，不能满足民族地区经济社会发展对外向型人才的需求。

面对这些挑战，民族地区高校应如何有效地推进大学英语教学改革，培养国际化人才？《大学英语教学指南》（下简称《指南》）指出，“大学英语课程应服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求”［1］。因此，民族地区高校大学英语课程不能盲目地照搬其他高校的改革模式，而要根据自身办学条件、生源情况和师资水平等因素因需施教、因地制宜地进行大学英语教学改革。以往的大学英语教学改革往往是教学管理部门站在自上到下的角度考虑问题，在贯穿落实上级教育部门的指导性文件时，忽视了学生的实际诉求和现实需求。因此，本文基于民族地区高校不同于其他高校的特殊性，深入了解民族地区高校学生的英语学习需求，探索具有针对性的大学英语教学改革措施，从而有效地提高大学英语教学质量。

一、需求分析理论

需求分析理论（needs analysis，NA）是指通过内省、访谈、观察和问卷等手段研究需求的技术和方法，由Richterich于20世纪70年代提出，最先应用于专门用途英语。指导需求分析的民主理论认为，教学目标的制定不应只有教师和教学管理者决定，还应考虑学习者的主客观需求。80年代后，Hutchinson和Waters指出，学习者需求涵盖两个方面的内容，分别是目标需求分析（target needs analysis）和学习需求分析（learning needs analysis），并且将其应用到外语课程设计，指出任何英语课程都应该建立在学生的某种需求之上［2］。随着对需求分析理论研究的不断深入，需求分析模型也被不断建构，影响较大的有目标情景分析、目前情景分析、Hutchinson和Waters的分析模型以及Dudley Evan和St.John的分析模型，其中Dudley Evan和St.John建构的模型是目前为止最为全面的模型，涵盖了学习者7个方面的信息［3］。

现在需求分析理论已被广泛地应用于外语教学的不同领域。20世纪末21世纪初，在对国外需求分析理论进行引进和借鉴的基础上，国内学者开始对外语教学进行需求分析研究，并且取得了较为丰硕的理论［4］-［8］和实证［9］-［13］研究成果，然而根据我国英语学习需求分析研究分布的区域调查统计，欠发达地区、西部地区的英语学习需求分析研究远远落后于发达地区和东部地区［14］。没有调查就没有发言权，只有对外语使用和需求的现状进行深入调查，在掌握可靠详尽数据的基础上才有条件制定出科学的规划［15］。而且需求评价应该是一个持续的过程，在教学过程中分阶段进行，以便适时调整教学理念、课程设置、教学模式、效果评价手段，满足学习需求和社会需求［16］。由此可见，要进行新一轮大学英语教学改革，需求分析是前提。因此，如何获得国家、社会和个人的需要，学生的接受能力，实际教学条件等方面的数据成了一个十分迫切的现实问题［17］。在国家需求、社会需求等宏观因素相对稳定的情况下，对学生英语学习需求进行调查和分析就显得尤为重要。

二、调查实施

（一）调查对象

本研究于2017年12月底对西北民族地区某高校2016级和2017级非英语专业本科学生进行了需求问卷调查。调查对象的专业涵盖学校文科、理科和工科的大部分专业，共450人，其中2016级A1班和A2班学生240人，2017级A1班和A2班学生210人，A1、A2分别表示大学英语教学的快班和慢班，每个年级随机选取A1、A2班各两个，2016级学生刚完成大学英语第三学期的学习，2017级学生刚完成大学英语第一学期的学习。

（二）调查工具和内容

调查问卷参照夏纪梅和孔宪辉［4］、郑大湖［18］的需求模型和问卷，调查内容涉及课程目标、学习目标、课程设置、教学模式、课程评价、第二课堂等方面的认知和需求。根据调查内容共设计6道题，其中多选题3道，单选题2道，5级量表题1道。

（三）数据收集与整理

调查问卷由任课教师随堂发放，共发放450份问卷，回收425份，剔除无效问卷17份，最后有效问卷为408份，问卷有效率为96%。我们先对问卷调查的结果进行了统计整理，然后对学生英语学习需求进行了群体分析。

（四）数据分析与讨论

1.学生英语目标需求。学习目标调查结果（表1）显示，超过一半的学生（57%）是为了修得学分，38%的学生为了通过四六级考试作。说明大部分学生将通过考试作为课程学习的目标，这一结论与祝珣［12］的调查结果有较大差异，其他高校学生有着显著的更高层次的学习目标。民族地区高校学生英语基础薄弱，却使用同样的国家规划教材，他们学习的困难和障碍会更多，因此通过考试成了他们最主要的学习目标。不过，选择“用英语进行日常交流”和“找到好工作”的学生也分别达到了41%和45%，随着互联网技术的普及应用以及外向型经济的快速发展，民族地区高校学生有了更多对外交流的机会，对英语应用能力的提高有了更多的需求。

表1 学生目标需求

2.学生英语学习需求。学生的英语学习需求统计表显示（表2），42%的学生认为自己需要提高所有的单项技能。究其原因，客观方面，学生的英语基础较为薄弱，主观方面，他们认识到了各项技能是相互联系、相互促进的，重视综合能力的培养。但学生对提高单项技能需求差异很大，口语、听力和阅读依次排在前三，选择的学生分别达到39%、28%和25%，与郑大湖［18］等人的调查结果基本一致，用英语交流和阅读成为学生的迫切需求。因此，大学英语教学改革应该重视学生应用能力的培养。3.学生对课程设置的需求。学生课程设置需求统计表（表3）显示，大多数学生（74%）只想学习通用英语课程，12%的学生认为要开设跨文化交际课程，对于专业英语和学术英语课程的需求，学生选择的比例分别是8%和6%。这一结果与郑大湖［18］、祝珣［12］的研究结果正好相反，其他高校超过一半的学生有学习专门通途英语的需求。面对通用英语向专门用途英语转向的趋势，笔者认为，民族地区高校应冷静看待，要根据学生的需求以通用英语课程为主，另一方面，由于目前民族地区国际化人才十分紧缺，对于学有余力的学生，可以开设专门用途英语选修课来满足他们的学习需求。

表2 学生英语学习需求

表3 学生课程设置需求

4.学生对教学模式的评价。对基于学生英语水平实施的分级教学模式评价（表4），9%的学生认为作用非常大，认为作用较大和作用一般的占到42%，认为作用不大或基本没有作用的分别占到33%和16%。这说明学生对分级教学模式存在一定争议。经过对2016级和2017级学生的评价进行对比发现，2017级学生认同（选择“作用非常大、较大和一般”）的比例高于2016级学生。随着对教学模式的熟悉，学生的认同度逐渐降低，他们可能产生了倦怠心理。至于不同级别学生，A1班学生认同分级教学模式的比例显著高于A2班学生。A2班的学生基础更加薄弱，他们却要和A1班完成同样的学习内容，分级教学反而对他们不利。分级教学不能只注重形式，教学方法和教学内容也应差异化。

表4 学生对分级教学模式的评价

5.课程评价方式需求。表5显示，大部分学生（76%）选择期末考试+平时成绩的评价方式，并且85%的学生在评价时希望增加平时成绩的比例，由于学生入学时英语基础薄弱，即使他们学习非常努力，也有很多人无法通过期末考试，他们希望通过自己的平时表现提高通过考试的概率。此外，70%的学生选择应侧重应用能力的考核，这与他们的学习目标一致。由于习惯了被动式学习，为了实现学习目标，学生希望通过考核的方式来激励自己学习。

表5 课程评价方式需求

6.第二课堂需求。第二课堂是第一课堂的延伸和拓展，是大学英语课程的重要组成部分。第二课堂可以通过英语角、英语比赛、英语晚会、英语社团等形式开展。表6显示，38%的学生希望通过参加英语角活动提高英语应用能力，可能是因为英语角学习气氛相对自由松散，参加门槛低。希望参加英语社团的学生达到37%，这与高校第二课堂学分管理制度有一定关系，英语社团的作用逐渐受到重视。此外，希望参加英语比赛和英语晚会的学生分别占到20%和15%。比赛和晚会参加的要求较高，一般学生参与的机会也较少。

表6 第二课堂需求

三、大学英语教学改革的建议

本次调查反映了民族地区高校学生英语学习的现状和需求，通过讨论和分析，我们可以总结如下：大学英语教学改革是一项复杂的系统工程，虽然学生需求更加复杂化、多元化和个性化，但在课程目标、课程设置、教学模式、课程评价和第二课堂等方面也反映出一些共性，具体表现为，虽然学生整体上仍以通过考试为课程目标，但对英语听说能力提高的需求更加的强烈；课程设置应该多样化，增加选修课种类；以英语水平为基础的分级教学模式有待优化；课程评价要以形成性评价和终结性评价性相结合，适当增加形成性评价的比重；增加第二课堂活动。为了进一步促进大学英语教学改革和发展，提高教学质量，笔者提出以下建议：

（一）根据目标整合内容

确定课程目标必须分析目标来源，对目标来源的研究也就是“需要”的分析过程。民族地区高校学生英语学习的目标主要是修得学分和通过四六级考试，根据马斯洛的需求理论，只有满足了基本层次的需求，才会有更高层次的目标。为了满足学生修得学分的目标，民族地区高校应考虑学生的英语水平，制订有别于其他高校的教学计划，不应盲目地求多求快。目前大部分民族地区高校大学英语使用通用的国家规划教材，但教材的很多文章和练习与学生知识水平不相符。教师应调整教学思路，针对不同级别的学生重新考虑和组织相关的教学内容，根据具体情况对教学内容加以修改或补充，以便增强学生对教学内容的兴趣，达到学习和巩固知识的作用。

针对学生通过四六级考试的需求，教师可以有意识地将四六级考试与大学英语课堂教学进行有机融合。可以按照四六级考试题型，创造性地对教材内容和练习进行改编，例如，为了培养学生的阅读能力，教师可以对每个单元Passage A的练习3进行改编，选择课文中出现的15个高频词作为干扰项，按字母标序，要求学生选其中的10个词填空。这样能让学生在总结全文的同时，也练习了四级考试阅读理解题型中的选词填空。

（二）完善课程体系

课程设置必须基于目标需求分析和学习需求分析。虽然有些双一流高校减少了通用英语课程的学分，但应该注意到，根据目标需求分析和学习需求分析结果，民族地区高校学生完成通用英语课程学习的压力还比较大，应继续重视通用英语课程，不应盲目学习双一流高校的做法。此外，积极开发和建设多样化拓展课程，满足学生听、说、读、写、译等具体技能的学习需求，如日常英语口语课程、四六级辅导课程。对于基础较好的英语学习者，可以根据学科特点和师资条件开设专门用途英语选修课。不同于其他高校，民族地区高校学生英语基础薄弱，目前不宜大规模地开设专门用途英语课程。由于民族地区高校语言和文化更加多样性的特点，学生面对跨文化交际的机会更多，然而跨文化交际课程却没有受到重视，甚至没有开设。民族地区高校应该认识到，跨文化交际课程不仅可以使学生学习英语，还可以使学生树立文化自信和文化自觉，避免文化冲突，实现文化共生，从而更好地发挥大学英语教育的民族文化传承功能。

在进行课程设置时，通用英语、专门用途英语和跨文化交际三类课程构成了较为完善的课程体系，但民族地区高校要更加重视通用英语课程和跨文化交际课程，适当开设专门用途英语课程，努力做到基础性与选择性结合、规定性与自选动作结合，达到三个平衡，即必修课和选修课平衡、输入与输出平衡、语言与文化平衡［19］。

（三）优化教学模式

传统的分级教学模式流于形式，忽略了学习者的个体差异，难以满足学生个性化发展的需求。因此，被调查的大部分学生对于目前的教学模式都不甚满意。民族地区高校的学生学习方式被动依赖，英语听说能力普遍较差，传统的教学模式和教学方法无法改变这一现状，英语教师可以尝试符合时代特点的翻转课堂教学模式。翻转课堂强调以学生为主体，变被动为主动学习，通过先学后教的方式，既能调动学生的积极性，又能锻炼学生自主学习能力。翻转课堂教学模式对英语教师提出了更高的要求，教师首先要了解不同级别学生的水平和需求，在此基础上再设计有针对性的教学目标和任务，录制每个单元的学习视频，最后进行解答反馈，这需要耗费大量的时间和精力。面对师资紧缺的现状，大学英语教学团队可以集体备课，分工协作，取长补短，提高效率。此外，民族地区高校应该加大对大学英语硬件和软件的投入，通过建立网上交互学习平台，创建多元化教学环境，为师生提供翻转课堂实施的条件和便利。

（四）改进评价方式

大学生英语能力测试应包括形成性测试与终结性测试，《指南》提出要构建“形成性评价和终结性评价”相结合的评价模式，实现传统的“对学习的测试”向“促进学习的测试”转变［19］。由于生源的特殊性和师资力量的不足，许多民族地区高校大学英语课程评价仍然以期末考试成绩为主，甚至直接由期末考试成绩决定。该评价方式不能反映学生的学习过程和情感等个体因素，忽视了学生的主观能动性。调查结果显示，大部分学生希望增加平时成绩的比重，并且侧重应用能力的考核。这就要求对大学英语课程评价体系进行改革，用多种评价方式增加形成性评价的比重，丰富对学习过程的评价。比如使用学习档案袋，收集平时学习过程的作业、反思、教师反馈、同伴互评等材料；进行作品展示，在教学活动中设计演讲、辩论、表演等活动，培养提高学生的语言综合运用能力和跨文化交际能力。

此外，学校虽然开设了听说课程，却没有将其纳入期末评价系统中，缺乏对学生学习的监督。可以尝试增加听说课程期末考核，并且将其占期末总评成绩的比例提高到20%。基于学生需求，建立一个科学、有效的多元化评价体系，能公正、全面地对教学进行评价，调动学生的学习积极性，学生真正发展成为自我监控、自主评估的自主学习者。

（五）构建第二课堂体系

英语教学的特殊性决定了它是一门实践性很强的学科，然而，由于课堂教学时间有限，班级规模过大，学生真正实践的机会很少。调查统计显示，学生英语听说学习的需求比较强烈，英语第二课堂活动能打破传统教学的时空限制，满足学生多元化和个性化的学习需求，从而激发英语学习兴趣，提升自主学习能力。通过搭建平台，如英语角和英语社团，不仅能让学生练习英语听说，还能促进各民族学生的交往交流交融。并且可以与学科竞赛类活动、社会实践活动相结合，在一些大型课外活动中（如“外语文化艺术节”）进行协作渗透，从而使之成为一套立体的、交互式的英语第二课堂体系。

四、结语

《指南》倡导多样化、差异化和灵活性，不再用一把尺子衡量所有高校的大学英语教学，这为大学英语教学改革指明了方向。民族地区高校在转型发展的过程中，应充分利用好办学自主权，在重视学生人文素养培养和中华民族文化认同的前提下，基于学生需求分析，围绕自身办学定位、教学资源、人才培养规格与目标等因素对大学英语课程进行改革，以提高大学英语教学质量。