CIPP评价模式在民族预科学业评价中的应用

王洁　杜皓

摘要：民族预科学业评价对少数民族预科生的培养有着重要的作用。通过分析目前民族预科学业评价存在的问题，结合CIPP评价模式理论，从评价主体、评价内容、评价方式、评价结果四方面对民族预科学业评价体系进行构建。

关键词：CIPP评价模式；民族预科；学业评价

中图分类号：G423.04 文献标志码： 文章编号：1674-9324（2018）31-0007-02

我国民族预科教育是我国高等教育的重要组成部分。它以“预、补”为主，主要针对高等院校培养文化基础知识扎实，个人综合素质全面发展的少数民族大学生。时代的发展对少数民族人才的培养提出了更高的要求，传统的民族预科学业评价体系存在很多问题，已经不能满足高等院校对民族预科生的培养要求。由此，亟需创新学业评价模式来促进民族预科生的培养和民族预科教育的发展。

一、民族预科学业评价现存的问题

学业评价是根据一定的评判标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，诊断学生是否达到教学目标及其达到的程度。[1]学业评价是对学生在校学习情况的评定，同样也对学校和任课教师有重要的参考作用，是学校人才培养的重要参考和保障。民族预科生的学业评价目前存在的问题主要表现在以下四个方面：

（一）学业评价主体单一，以教师层面评价为主

目前我国民族预科的学业评价方式基本属于自上而下的单一评价形式，评价主体以任课教师和辅导员为主，这样只是强调了教师层面在学业评价中的主导作用，忽略了诸如同学、学生自身在评价中所能发挥的重要作用，不利学业评价的全面开展。

（二）学业评价内容片面，以考勤和期末成绩为主

目前民族预科学业评价在评价内容上延续了高中的评价模式，偏重学生知识的掌握，不重视对学生综合能力的培养，容易打击学生参与其他竞赛、文体等活动的积极性，不利于学生综合素质和核心素养的养成。民族预科生的学业评价内容应该根据民族预科生自身的特点和民族文化的多样性，使评价内容满足学生综合素养发展的需要。当前民族预科学业评价内容比较单一、片面化，这样的评价过于强调共性，缺乏个性和针对性，不符合民族预科生多样性的特点。

（三）学业评价方式简单，以考试和结业会考为主

目前民族预科生学业评价主要通过期末考试和结业会考来促进，由于学生的入学基础有差异，这样的学业评价方式并不适合不同学习基础和发展水平的学习需要，同时也很难体现学生的综合素质，不利于学生学业的长远发展。虽然部分院校会根据学生平时在活动中的表现和获奖情况进行相应的加分，但是其占的比重很小，起到的作用微乎其微。

（四）学业评价结果终结，以排名和管理功能为主

目前民族预科学业评价普遍采用的依然是教育目标评价模式，过分重视终结性评价。学业评价的结果主要通过一定标准的计算，排出名次，为评定奖助学金、预科结业分专业服务，这样只强调了评价的区分和管理功能，忽视评价对学生进入本科院校的激励和促进作用，不能全面展示学生在预科期间多样化的学习情况。

二、CIPP评价模式及其特点

美国学者斯塔弗毕姆于20世纪50年代提出的CIPP评价模式，最基本的观点是：不仅把评价视为诊断教育结果的工具，更把它视为促进教育发展的工具。[2]它把整个评价活动主要细化为四阶段，即：背景评价、输入评价、过程评价和成果评价，是对评价过程从形成、实施到结果的全面评价。

（一）CIPP评价模式的基本内容

1.背景评价主要是对教育对象的基本情况进行前测、评估和合理性的判断，其本质上是诊断性评价。主要功能是通过对教育对象和教育方案进行评估，以便发现问题，完善教育计划，辅助计划决策。

2.输入评价是对教育计划、方案的可操作性和有效性开展的评价。主要功能是判断既定方案是否可行，在分析中形成比较适用的方案。

3.过程评价是对教育方案的实施过程不断进行监测，如发现问题可及时调节，本质上是形成性评价。

4.成果评价是对教育目标的实现情况的评价。主要功能不仅是通过对教育方案进行终结性评价从而获取评价结果，更重要的是通过评判教育方案产生的一系列评价效果和问题，以便明确方案满足教育对象需求的程度，支持后续活动的发展。

（二）CIPP评价模式的特点

1.以决策为导向。评价的目的不仅是考核教育结果，更是为了以后的决策提供有效信息，为管理者和决策者的教育决策提供有用的信息，他们可以根据反馈数据和信息对教育实施过程进行调整。

2.重视评价的发展功能。通过评价找出教育对象存在的问题与不足，为管理者和决策者提供改进的信息，促进更好决策的制定与实行。

3.多种评价方式有机整合。将诊断性评价、形成性评价和终结性评价三者综合起来进行考量，且能在评价的不同阶段利用适用的评价，使其发挥作用，从而能够控制教育活动的整个过程。

4.实施灵活。在使用时可根据实际情况的需要选择不同的评价类型和策略，实施起来非常灵活方便。

由上可知，CIPP评价模式是一种重视过程的教育评价体系，强调评价的发展性功能，评价方式多元，契合“以人为本”的评价理念，适用于构建民族预科学业评价体系。

三、CIPP评价模式在民族预科学业评价中的应用

（一）构建多元评价主体，增加多方面评价因素

民族预科学业评价类型可以根据评价人员和评价对象不同而划分成不同的种类。除了目前任课教师和辅导员作为评价主体之外，还可以将同学、学生自身等纳入评价主体。真正实现由传统的一元架构向多主体共同参与学业评价的多元架构转变。多元的评价主体能够使民族预科学业评价更加客观公正，既能通过多主体的评价考查学生发展的相对水平与综合素养，也将调动学生学习和参与活动的积极性、主动性。因此，有必要纳入师生互评、同学互评、家长评价等因素，使其他相关人员、众多要素共同参与到学业评价中。

（二）丰富评价内容，重视综合素质的培养

丰富学业评价内容，除了重视民族预科生学习知识的心得，还要重视学生在其他领域综合素质的培養。例如，少数民族学生能歌善舞，学校经常邀请其去参加一些文艺活动，这种锻炼也应在学业评价中有所体现。其他例如知识竞赛、征文活动都应该考虑。学院评议小组应根据学生的具体情况拟定合理的评分标准。

（三）完善评价方式，制定个性化评价标准

采用形成性的评价方式，将学业评价标准进行细分，构建有利于学生全面发展的多元学业评价体系。评价方式采用考试与考查相结合的方式，一方面重视学生的学习成绩，将学生的平时成绩和期末成绩结合，另一方面根据少数民族学生的特点制定个性化评价标准，且各标准在预科学业评价中比重构成合理，将有利于调动学生积极性，促进其全面发展。

（四）充分利用评价结果，发挥评价的激励作用

充分利用学业评价的结果，对其进行正确的分析、处理，能促使评价的激励、改进功能实现，为学生后期的发展提供反馈性信息，形成良性循环。在具体的实施过程中，一方面，可以在学生结业后举办座谈会，师生可以对学生预科期间的表现进行合理评价和建议，为学生以后的发展提供可改进的方向。另一方面，学院可以为学生制定详细的学业评价档案，针对学生预科期间的表现进行分类汇总，与学生的本科学校做好沟通和衔接，以保证评价功能的延续。

四、结语

将CIPP学业评价模式运用到民族预科学业评价中，能够增强其科学性与有效性。通过以上对CIPP评价模式下民族预科学业评价主体、评价内容、评价方式和评价结果四方面的构建，希望能为少数民族预科生的培养提供借鉴之处，有效地促进我国民族预科教育的发展。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允都，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范人学出版社，2001年版：231.

[2]温荣.基于CIPP评价模式的实践教学评价模式构建[J].文教资料，2015，（02）：144.

[3]韩东，魏思雨.CIPP模式文献综述[J].科教导刊，2016，（07）.

[4]贾周圣.大学生学业评价改革研究[J].教学研究，2014，（03）.