论继承和发展集体教育传统的必要性

徐俊

摘要 集体教育是培养和教育集体，并通过集体教育个人的一种教育模式。改革开放以来集体教育逐渐淡出了人们的视野。作为一种教育手段，集体教育具有巨大的潜力，同时又高度兼容于我国学校的实际情况。当代中国教育需要集体教育，我们应当重新继承和发展弥足珍贵的集体教育传统。

关键词 集体教育；班级管理；继承

一、什么是集体教育

在我国传统的德育理论中，集体教育并不是一个足够独立和成熟的概念，而是通常被整合在“集体教育与个别教育相结合”这个德育原则里，该原则的一个比较完备的表述是：“在德育过程中，教育者要培养和教育受教育者的集體，并通过集体教育个人；同时教育者还要通过个别工作，直接教育个人。在这一过程中，需要将教育个人和教育集体结合起来，同时也要将通过集体教育个人和直接教育个人结合起来。”这一原则显然是脱胎于马卡连柯著名的“平行作用原则”（又译“平行教育影响”）：“每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”

“集体教育与个别教育相结合”的原则其实包含了四个逐渐递进的层次：1.教育者以个人作为教育对象；2.教育者以集体作为教育对象；3.教育者通过集体教育个人；4.教育者在教育过程中将上述三者结合起来。其中，第二个层次“以集体作为教育对象”并不完全等同于“以群体作为教育对象”，后者不过是群体化教学（比如班级授课制）的必然结果，而“以集体作为教育对象”则旨在把一个普通的学生群体培养和教育成一个能够对个人产生教育影响的“真正的集体”，用马卡连柯的原话说就是“建立合理的集体，建立集体对个人的合理的影响”。

如果我们将“集体教育与个别教育相结合”原则内部关联较为紧密的第二层次和第三层次剥离出来，就可以获得一个相对独立的可称之为“集体教育模式”的概念。我们认为，这个“集体教育模式”正是“集体教育与个别教育相结合”原则真正的内核。实际上，《教育大辞典》里对“集体教育与个别教育相结合”原则就给过一个看起来不够全面但其实更为精准的定义：“对受教育者集体进行教育，同时依靠并通过集体，针对其中成员的特点加强个别教育”，而这个定义同我们对“集体教育模式”的定义几乎完全一样，这其实暗示着所谓“集体教育与个别教育相结合”原则同“集体教育模式”在逻辑上是完全等同的。在班级授课制的条件下，“集体教育模式”在我国最主要的形式就是长期以来被称为“班集体建设”的班级教育传统。

作为一种教育模式，集体教育属于教育手段的范畴，因此就很容易推导出它与集体主义教育的关系：集体主义教育可以通过集体教育来进行，也可以通过其他方法、途径或模式来进行；集体教育可以服务于以集体主义道德原则为内容、以培养集体主义者为目的的集体主义教育，也可以服务于其他教育内容和教育目的。当然，无论从学理上还是历史上来看，集体教育都是实现集体主义教育目的的最主要和最有效的手段，两者之间存在着十分紧密的联系，这一点是不可否认的。

二、集体教育遭遇了什么

作为社会主义国家，集体教育原本是我国学校教育的优良传统。然而，从上世纪80年代开始，我国中小学就“存在着一种忽视通过集体进行教育的倾向”。进入二十一世纪以来，集体教育不仅在理论上鲜有建树，就连“班集体建设”这个概念都几乎完全被充满管理学色彩的“班级管理”所取代，在实践中也出现了相应的“管理主义倾向”。现如今，一些教师似乎只知道班级是需要被“管理”的，而忘记了班级首先应当是教育的对象，至于班集体作为一种重要的（甚至可能是最强大的）教育手段更是早已淡出了大家的视野。陈桂生曾无不惋惜地写道：“我国在20世纪，先后进行过‘学生自治和建立‘学生集体的尝试，并取得一定成效。可惜以往的建树到如今恐怕只在为数甚少的教师中，剩下些微残余和模糊的记忆了。”

造成上述现象的原因无疑是复杂的，而笔者认为，观念层面上关于集体教育的两个比较常见的误解可能起了重要的作用。须知，作为—种教育手段，集体教育的价值应当仅仅与它实现其所服务的教育目的的程度有关，而与人们对其可能服务的某个教育目的的理解无关，更与人们在使用它的过程中所犯的其他错误无关。这就好比“背诵”是—种方法，而我们知道以下两个事实：其一，这种方法曾被大量用于学习儒家典籍，而我们现在对儒家典籍的理解发生了变化；其二，古代私塾的教师在指导学生背诵的过程中很可能大量使用了体罚，而我们现在认为体罚是不可接受的。问题在于，这两个事实与“背诵”本身是无关的，也不应当成为我们质疑乃至在教学中不使用背诵的理由。可惜的是，人们对于集体教育的两个误解恰恰正是上述情况的翻版。

第一种误解源于没有严格地区分集体教育与集体主义教育。改革开放以来，我国社会对于计划经济时代的社会主义集体主义道德原则作了许多与时俱进的思考，比如在伦理学领域就有关于“市场经济条件下的集体主义”以及建构“新集体主义”的讨论。类似的思考在教育学领域体现为“新形势下集体主义教育面临的挑战”问题，也产生了许多高质量的研究成果，比如有人认为面对当下蔓延的个人主义倾向，更有必要重申集体主义教育的价值；有人提出应当根据社会利益格局的变化来重新定位集体主义教育；也有人主张树立以个人自由发展为主线的集体主义教育理念，等等。这些讨论的存在充分表明：当前我国的集体主义教育正经历着一个反思和转型的时期，我们对于集体主义教育的理解可能正在发生深刻的变化。然而，假使我们同意集体教育与集体主义教育在逻辑上是两回事，那么这些讨论对集体教育来说就是无关的；但如果我们把两者混为一谈，就会很容易把人们关于集体主义和集体主义教育的反思错误地迁移到集体教育身上。比如，有人将我国从1949年至今的班级教育理想类型依次归纳为“集体至上型”“集体与个性共生型”和“个性至上型”，主张未来应当走向一种“个性与集体共生型”的班级教育，并认为这种班级教育“彰显的是一种基于个体的新集体主义精神”。类似这样的观点就是将人们对于集体主义（教育）的思考——无论这些思考是否正确——嫁接到了集体教育身上，从而用以集体主义为对象的价值研究取代了以集体教育为对象的科学研究，使具有独立地位和价值的集体教育被强行捆绑在本身很重要但又的确处于调整与转型过程中的集体主义教育里，导致前者在新时代的发展出现了本不该有的停滞，甚至可以说是被完全遗忘了。

除了因集体主义教育的调整而连带“被调整”以外，集体教育也一直遭受着“扼杀个性”的误解，而“扼杀个性”之于“集体教育”恰似我们前面所举的“体罚”之于“背诵”，其本质上是将传统教育的某个不相干的缺点错误地同集体教育联系了起来。这一误解的内部逻辑包含两个环节：先是把教育手段的社会化（集体教育）等同于教育目的的社会化（可以理解为“个体社会化”）；再把理应包含个性与共性两方面的“个体社会化”片面地理解为“个体共性化”㈣，于是就得到了“集体教育只培养共性（因此扼杀个性）”的错误结论。真实的情况恰恰相反：“集体教育学的技术和个性化的教育过程丝毫也没有不一致的地方。因为事实上，一个方向正确、管理完善的集体是不会对个人施加抑制性的影响的。”马卡连柯早在上世纪三十年代就意识到集体教育正是解决儿童个性的无限性与教育手段的有限性之矛盾的一條明路：“只有创造—种方法，它既是一般的和统一的，同时又能使个人有发展自己的才能，保持自己的个性，按照自己的意愿前进的可能……我们着手解决这个任务的时候，已经不可能只是为个别的‘儿童而奔忙了。在我们的面前立刻出现一个集体，这个集体就是我们教育的对象。因此，个人的培养就获得了新的解决条件。”笔者曾撰文具体说明过通过集体教育实现学生个性化发展的内部机理：“作为教育手段的集体是‘活的，因此尽管教育者每次都采用同—种方法——通过集体——进行教育，集体对其成员的次生影响却会因人而异，加上集体成员之间所存在的错综复杂的相互关系，集体对个体的实际影响将会有无数种可能。正是在这丰富的多样性之中，每个人的个性发展都有机会得到充分的滋养。”

以上两种误解与其他一些因素（尤其是苏联解体这个重大历史事件）的共同作用，造成了当前除极少数继续坚守在“班集体建设”领域的教研团队外，集体教育无论在理论上还是实践中的发展都陷入了停滞。我们这么说并非否定当下的班级教育或班主任工作——现实中依然不断涌现出发展良好的班集体和杰出优秀的班主任——只是想指出如今人们看待和处理学校班级工作的基本观念和实践模式同以“班集体建设”为核心的集体教育传统之间可能存在不小的断裂，而这种断裂在我们看来是十分可惜的。

三、为什么应当继承和发展集体教育

从原理上来看，集体教育模式中起教育作用的力量实际上是群体（更准确地说是“内群体”）对个人的影响，而这一影响正是人类社会最强大的力量之一。自19世纪末勒庞在《乌合之众》里第一次揭示出个体心理受群体影响后所发生的剧烈变化以来，这一机制就成了社会学和心理学重要的研究对象。群体对个人的影响力在现实中是如此强大，以致我们更多地是对其滥用所导致的巨大恶果心有余悸。不仅如此，在各种具有反人类性质的极端组织里，群体对个人的影响也常与各种洗脑方式相结合，成为这些组织控制其成员的主要手段之一。

魔之杀人枪，佛之渡人桨。人类自古以来也一直在利用群体对个人的影响实现良善的尤其是教育的目的：早在母系社会末期，就出现过把青年男子组织在一起进行教育的“男子之家”；在古希腊，雅典和斯巴达的青年18岁以后就进入名为“埃弗比”（Ephebia）的机构里接受群体化的教育；近现代的各种青少年儿童组织，包括西方的童子军和我国的少先队、共青团，也都是建立在这一心理机制之上的。当然，最显而易见且历史悠久的应用是在军事教育领域，这也是为什么任何一个试图将群体对个人的影响最大化的教育机构看起来都会像支军队，或至少被贴上“军事化管理”的标签。

近现代以来，随着社会科学研究的不断深入，群体作为教育手段尤其是道德教育手段的价值和必要性已经在社会学、心理学和教育学领域形成了很大程度的共识。早在20世纪初，涂尔干就提出，个人对其所属群体的依恋是道德教育的要素之一，并认为“要学会热爱集体生活，我们就得过集体生活，不仅在我们的内心和想象中过集体生活，而且在现实中过集体生活”。科尔伯格则十分推崇“公正团体法”，并将其称为“道德教育的新柏拉图法”，而“公正团体法”就类似于集体教育。杜威同样认为：“最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的……儿童应当通过集体生活在他的活动中受到刺激和控制。”

诚然，在世界范围内，围绕良好群体生活进行的教育模式远不止一种：在英国，尼尔通过混龄班级和学生自治会等形式使夏山学校拥有了一种“超越时代的集体精神”；在美国，厄内斯特博士在多年研究的基础上提出将小学建设成学习化社区大家庭的构想；在日本，佐藤学倡导的走向“学习共同体”教育改革在滨之乡小学取得的成绩令人印象深刻……与这些实践模式相比，集体教育究竟具有哪些优势呢？

首先，集体教育不是某个天才教师或科研项目的孤例，而是已经形成了十分成熟和完善的理论与实践体系。至少在苏联解体以前，集体教育就历经了至少五代教育理论与实践工作者的传承与发展：克鲁普斯卡娅最早将儿童的集体生活理解为教育手段，主张通过集体自治培养学生的自觉纪律和共同生活的能力；马卡连柯在高尔基工学团与捷尔任斯基公社的工作成为集体教育的典范，并初步奠定了集体教育的理论基础；苏霍姆林斯基将马卡连柯的遗产转换成适用于普通中小学的学校集体教育模式，并在帕夫雷什中学的具体实践中积累了宝贵的经验；以彼得罗夫斯基为代表的社会心理学家专门创立了“集体的社会心理学”，夯实了集体教育的心理学基础；诺维科娃等人编著的《中小学集体教育学》则进一步丰富和完善了集体教育的理论体系。我们认为，类似集体教育这样兼具理论深度和实践广度的教育模式在整个近现代教育史上都是比较罕见的，也是其他类似的教育模式不可比拟的。

其次，集体教育并非只是社会主义国家独有的教育模式，它也获得了国际社会的广泛肯定与极高赞誉。以集体教育模式的代表人物马卡连柯为例：捷尔任斯基公社在马卡连柯领导期间就成了世界范围内收容流浪儿童和工读教育的模范机构，接待过来自三十多个国家的214个代表团，并受到了参观者的一致推崇；马卡连柯记录高尔基工学团集体历史的小说《教育诗》曾被翻译为中、德、法、英等多国文字出版，在世界范围内造成了广泛的影响；在非社会主义国家的教育史著作里，马卡连柯也被认为“成功地为许多无家可归的被遗弃的儿童提供了高度令人满意的教育计划”；1988年马卡连柯诞辰100周年时，联合国教科文组织特地将该年定为“马卡连柯年”，以便在世界范围内进一步研究和发展马卡连柯的教育成就。

最后，尽管集体教育严格来说在我国也属于“舶来品”，但由于其自身的社会主义教育基因，它对于我国的学校教育而言——无论是在思想观念上还是组织结构上——都具有很高的兼容性。我们认为，集体教育不仅是苏联的传统，也早已成为我国自身的传统，这一传统积淀在长期的班集体建设实践与理论成果里，固化在无数中小学的集体活动与班级规范里，更凝结在广大教育理论与实践工作者的血液甚至灵魂里。就实现同样的目的来说，相对于引入其他国家类似的实践模式可能出现的“水土不服”问题，回归集体教育其实是一种更安全可靠的选择。

诚然，集体教育并不是毫无缺点的万能教育模式，尤其是受到相关政治历史的影响而必然存在着许多不足和局限。实际上，集体教育本身正是在不断地自我否定和自我批判的过程中得到发展的，最有代表性的就是苏霍姆林斯基在上世纪60年代对马卡连柯许多重要观点的反思乃至质疑。我们现在提出要继承和发展集体教育，绝不是要将计划经济时代的某些经验或苏联教育家的某些言论教条化，而是认为应当结合当代中国学校教育的实际对集体教育传统进行与时俱进的改造与创生。

笔者曾经指出，在当今这样—个“个性为王”的社会中，我们可能比以往任何时候都更需要集体教育：“从目的到手段全盘‘个性化必然导致个性的‘神圣化，使社会团结所必须的个性妥协与共性底线无从生长，而高度以个人为中心的教育环境也无疑是滋生极端利己主义者的温床。为了避免‘走向个人的个性化教育最终走上一条低社会性发展的‘不归路，就有必要在教育目的个性化的同时辅助以教育手段的社会化，这就指向了一种‘回归集体的个性化教育”。面对这样的历史挑战，集体教育似乎是我们不应当忽略的—个可选项。

今年恰好是颇具纪念意义的马卡连柯诞辰130周年，我们在此呼唤广大教育理论与实践工作者重新正视和承认集体教育的价值，并且盼望能有更多的人加入到继承和发展集体教育传统的队伍中来，或者——至少不要再出于某些奇怪的理由而将自家的珍宝弃之如敝屣。

责任编辑|李敏