从主体间性看高职英语写作教学思维的转向

刘晓华

摘 要： 课堂教学应当以促进学生有意义学习为旨归。然而，当前的“教师中心”与“学生中心”的教学模式各有偏颇。在互联网大数据时代背景下，本文从哲学视域梳理主体间性教学的内涵与特征，针对高职英语写作教学中依然存在费时低效的问题尝试主体间性教学新模式，旨在通过建立一种互动、协商与探究的对话式教学环境和与其配套多元的、动态的、开放的评价手段，有效整合各种教学因素，促进高职学生有序提高英语写作能力。

关键词： 高职英语写作教学 主体间性 动态发展

从社会文化理论（Sociocultural Theory）视角看学习是一个动态、多维、互动、渐进的意义自我建构的过程。具体到语言教学课堂场域，英语学习正是通过教师与学生、学生与学生、学生与文本、学生与教材等多层次、多维度的对话才得以实现；学生在教师的引领下开展探究、合作、互动与协商的学习活动，掌握英语知识，发展英语技能，并在做中学、学中做的教学中全面提高综合素养。鉴于此，针对目前高职英语写作课堂中学生无话可说或有话说不出；学生写出的英语作文错误连篇，充满汉语式、流水式和翻译式的句子等费时低效的不利局面，我们尝试借助英语写作动态评估的教学策略，创造对话性教学环境，动态把脉学情，及时提供支架式帮助与指导，以主体间性的哲学思维审视英语写作教学各要素置（包括智力和非智力因素），探索一种更为有效的英语写作教学方法与途径。

一、主体间性教学的哲学内涵

当今西方哲学已由认识论轴心转向语言学轴心，主体间性成为哲学思考的核心。主体间性超越了主客关系的主体性理念，将主体性置于主体与主体之间，每个主体都是关系中的主体，主体之间的关系是“和而不同”。海德格尔从存在论以主体间性代替了主体性，他认为：“此在的世界是共同世界。‘在之中就是与他人共同存在。此在本质上共在。”马克思从实践论上以主体间性替代主体性，他认为任何个人改造世界的实践活动都不是孤立或单一的主体对客体的活动，而是众多主体之间的联合活动，彰显以客体为中介的主体之间的内在关联性。巴赫金的对话理论认为：“一切现象和意义产生于主体间的对话。”无独有偶，以皮亚杰为主要代表的建构主义者更是主张让学习者在互动环境中完成个人意义的自我建构。为此，王永祥详细阐释主体间性教学是“教师主导的、多交互主体协同参与的、平等对话的、多元融合的和动态多变的外语课堂教学模式”，具体涵盖以下五个方面：

（一）教師主导。教师主导不是教师树立权威，支配一切，而是教师制定教学方向性原则，作为学生课程内容选择和自我学习评估的依据，如设定学习范围，并对学生的学习进行跟踪指导，或限定讨论主题，鼓励并帮助学生组织各类促进学习或展示学习成果。在教学过程中，教师是特殊的主体，是教学平等话语中的首席，凭借经验、知识和能力的优势，自始至终地引导和帮助学生学习。

（二）协同参与。在主体间性教学模式中存在多主体，参与教学活动的主体除了教师和学生外，还包括教材与其他学习资源、教育教学主管部门、教育政策制定者、考核制度和各种教学理念等。其中教学媒体和学习任务成为连接师生关系的主要纽带。在教学中，多主体之间都有交互作用、互相协作、互相影响、共同完成教学活动。

（三）平等对话。为了实现多交互主体协同参与，需要开展平等对话。平等对话的前提要求地位平等，否则彼此之间就无法对话。教师与上级主管部门不是唯命是从，被动地执行其政策规定，而是敢于践行新的教学理念，敢于实施教学改革，否则无法与其达成对话。如果教师的课程教学话语权被剥夺，反过来教师又剥夺学生的话语权，那么教师只能对学生独白，唱独角戏，行使玄虚的知识权威。如此没有对话的教学活动不再是教育。

（四）多元融合。我们不仅要破除二元对立的世界观，还要树立二元甚至多元融合、多元共生共存的观念。在主体间性教学活动中，教师与学生之间、教与学之间的界限模糊的，教师需要向学生学习，教中有学，学中有教，教学相长；此外，教师和学生还得与许多不在场的主体对话，如师生与教材（或学习资源）的编者之间、与教学大纲制定者之间、与教育教学管理部分之间、与教师的同事之间，等等。教材不是唯一的学习材料，师生可以共同开发教学资源（包括报纸杂志和网络数字资源等）。因此，教学活动的完成是多元有效融合的结果。

（五）动态多变。主体间性教学环境下课堂的情况往往是复杂多变的，一切都在发展和变化中，一切都在未完成状态，教学中心在教师与学生之间变动。教师在动态多变中发挥自己的主导作用，教师与学生之间采取何种互动方式取决于具体情况。教师认真倾听来自学生的声音，不断反思自己的教学，不断总结教学得失，与学生一起探索，建构意义，师生共营一种开放的、动态的教学生成状态。

二、主体间性英语写作教学路径设计

主体间性教学强调多元评价体系，既有微观的测试，又有宏观的考量，既有量化的分数，又有文字的叙述，既有教师评价，又有同伴评价和自我评价，既考虑结果，更注重过程，既考查语言知识的掌握，更强调语言能力的运用和综合素质的发展。使评价为促进学习服务，评价贯穿整个学习过程。因此，我们设计高职英语写作动态评估教学模型，具体如下：

（一）写前阶段。首先，师生明确产出目标，激发学习动机，依托主题开展丰富的可理解性语言输入性阅读，了解和学习该主题相关的主要词汇和表达方式等语言知识，聚焦话题和写作任务，组织讨论活动，拓宽写作思路。这些信息输入活动的目的是使学生获得相关话题的百科知识，化解由于缺乏背景知识而“无话可说”。与此同时教师提供必要的语块预设，进行写作策略、写作技巧的指导，督促学生在限定时间内写出作文初稿，及时提交到在线自动作文评分系统。

（二）自评阶段。教师依据之前师生协商制定的自评表或对照清单，结合网络自动评改系统的反馈信息，从文章内容、篇章布局、语法、标点、拼写及词汇丰富性等多维度，组织学生开展自评自改活动。这一环节旨在在提高学生英语文章质量的同时，培养学生的学习责任感和自我反思意识。

（三）互评阶段。教师根据学生错误类型的差异情况合理分学习小组，分组时尽量体现组员的英语语言水平、写作水平和性格的互补作用；根据师生协商制定的作文评阅标准和对照明细，组织开展同伴作文互评活动，教师要求学生具体标识同伴作文的优点和缺点所在，并做出评论或提出改进建议，为同伴进一步改进作文提供清晰的可操作性的反馈。同伴评价作文主体间性英语写作教学模式的必要组成部分，有利于调动学生的主动性、积极性，培养学生的批判性思维能力和读者意识。

（四）再稿阶段。首先，基于大数据智能写作平台，通过统计、分析、归纳在自评和互评中可以发现的共性问题，教师利用互动教学平台统一讲解；其次，根据学生的学习需求教师整合多种教学资源，提供必要的介入与支持，包括在线参考资源，如学生可借助《剑桥英语免费在线词典》（Cambridge Free English Online Dictionary and Thesaurus）等网络字典查找生词或同义词、在线翻译软件、英语学习网站、数字化课程视频、典故典籍、范文等帮助学生进一步拓展写作内容和优化语言表达效果；最后，教师从作文篇幅、思想内容、语言表达、篇章结构四个维度点评学生的作文，并进行具体的写作策略指导，提出美化作文的意见或建议。

（五）终稿阶段。采用动态综合评估法教师从作文篇幅、思想内容、语言表达、篇章结构等四个维度对学生的作文实行分项打分，并结合自评和互评后作文进步情况综合评定作文成绩；建立英语作文展示专栏，整理学生佳作，在线发布，促进互学互鉴，必要时把优秀作品印刷成册，供大家阅读与分享，尽可能地发挥优秀作文的示范效应，增强学生的学习成就感。

三、主体间性英语写作教学模式的主要特征

高职英语写作主体间性的教学设计是个系统工程，包括数字化互动教学平台的建立、写作各阶段的“支架式”介入干预策略的设计、动态综合作文评改标准的制订及相应的支撑性参考资源库的建设等，使学习评价朝着探究性、发展性、多元化方向发展。

（一）探究性。写前准备和计划的程度是影响学生写作表现的重要因素。教师鼓励学生进行资料搜索、小组讨论、头脑风暴和主题依托的输入性英语阅读等形式，以探究的状态观察世界，不断激发学习兴趣与热情，从而获得对社会现象的真正理解。主体间性英语写作教学不仅为了培养学生的写作能力，而且关注学生的潜能挖掘，不再是为了应用几个“重点”单词、句型、掌握几条语法规则，而是从知识性课程转向技能综合应用型课程；根据皮亚杰的建构主义学习理论，语言知识和技能不是教师教会的，而是学生学会的，是学生与周围环境互动过程中建构个人的意义。主体间性教学特别强调学生的主体性，要求他们主体参与知识体系的构建和语言能力培养的基础上进行合作、讨论和互动，提出问题，从而引发学生之间更多的思考与互动，促进个人英语写作能力建构的过程。

（二）发展性。主体间性的英语写作教学是教师引领下学生主体参与的写作训练和多主体间的对话性活动，及时为学生提供教学补救措施和“脚手架”的帮助，通过一个完整的“脚手架介入”周期，使学生在一项特定的写作任务上实现由“依靠老师的指导”逐渐转向“自我纠正”的自主观摩的反思性学习。经过多轮“介入”周期后，有望实现一个更为长期的目标：学生逐步将外部知识“内化”迁移运用到其他类似的写作活动，持续朝着“专家”方向发展，最终做到“自我调适”，实现写作的完全独立，并不断超越当前水平，从根本上促进学生英语学习能力的发展。

（三）动态性。主体间性英语写作教学从头脑风暴活动或语言情景产生创作思想到学生写出第一稿；从自我评估到同伴评价；从智能系统评分到教师分项点评，学生多次修改、完善、编辑作文形成终稿，在此基础上教师全面测评学生的写作表现。由此可见，这种新型的写作教学模式不再是传统课堂上学生限时手写一篇作文，提交纸质作文给教师，然后焦急等待教师的单一分数的终结性“宣判”，而是依托互联网大数据英语学习环境，不断阅读、思考、比较、分析和修改，不限次数的写作，历时数天乃至数周时间螺旋式动态发展的体验式学习历程。这样弥补了结果评估法中只对写作最终产品进行一次性评估的不足。在英语写作教学中渗透着教师动态的学情分析和针对性的教学介入和支持，渐进式的提示和指导充分彰显了语言学习的过程性和动态性。

（四）综合性。主体间性英语写作教学在突出写作能力培养的同时，兼顾听、说、读、写、译语言技能的平衡发展与综合提高。在写前阶段，在大数据背景下，学生基于充分输入性阅读，利用因特网、图书馆等搜索资源，整合信息，形成丰富的“写作资源”，在自主探究中锻炼“读”的能力；在同伴互评阶段，每个学习小组进行反复讨论，并对作文内容、篇章结构和语言丰富性等互动与交流，他们在讨论和互动中锻炼了“说”的能力；在听取教师的指导性建议，认真听取学生的反馈意见，参与讨论和点评其他学生的作文，从而锻炼“听”的能力；学生搜集的资料和教师提供的脚手架式的帮助中常常有汉语部分，需要学生认真开展翻译工作，不知不觉中训练“译”的能力。于是，听、说、读、写、译的技能整合性训练及资源、方法、时空的整合充分彰显英语教学的综合性特征。

显然，主体间性的英语写作教学是让学习者主动探究、教师动态支持、教学资源整合利用、教学与评价辩证统一，教学双向发展的有意义学习过程。这种教学体现“教师眼中学生”和“学生眼中教师”之间的对话，建立新型的师生关系，使动态评估尽可能真实、全面地再现学生的学习情况，实现过程监督和因材施教，促进教與学向更高水平发展。

四、结语

高职英语写作主体间性教学模式是对传统教师中心说或学生中心教学形式的消解，突破教师与学生二元对立的藩篱，走向师生与众多主体之间共生的状态，涵盖微观的课堂和宏观的社会场域。在主体间性英语教学模式中学生的任何学习活动都是在主体间合作完成的，需要借助学习群体的力量，每个阶段学习者通过与同伴、老师等形式多样的互动与协作，分享不同观点与意见，获得他人的反馈，从而迸射更多的思想火花。教师充分发挥引领作用，始终关注学习过程，鼓励学生参与，跨越多个时间点把脉学情，及时提供有力的支持与介入，帮助每个学生发掘潜力，发展个性，使学生体验式获取知识，在互动中有序构建和完善自己的英语知识体系，更新英语学习观念，实现自我超越，从而不断增强英语写作能力的信心和决心。

参考文献：

[1]余继英.写作思辨“一体化”教学模式构建[J].外语界，2014（5）：20-27.

[2]陈庆斌.大数据时代的大学英语写作模式重构[J].外语学刊，2016（3）：132.

[3]张艳红.大学英语写作教学的动态评价体系建构[J].解放军外国语学院学报，2010（1）：46-48.

[4]王永祥.外语教学课堂话语对话性研究[M].北京：人民出版社，2015：100-105.

[5]孔文.外语写作教学中的动态评估：模型构建及其实证研究[M].南京：南京大学出版社，2013（8）：80-86.

基金项目：浙江省高等教育课堂教学改革项目（KG2016884）“高职英语教学中动态评估模型构建与应用研究”。