通识教育课程的混合式教学思考1

文/ 宋颖（复旦大学 艺术教育中心）

一、背景

源于古希腊的自由教育理念在中世纪深深影响了牛津、剑桥和巴黎大学等国际顶级名校，虽然部分美国大学在市场化影响下以专业教育为主，但大部分的美国大学保持并发展了通识教育模式，在专业培训同时，更强调学生的人文素质、创意思维、批判精神和社会道德等综合素质的教育。通识教育基本理念源于苏格拉底对“经过反省的生命”价值的信仰，以及亚里士多德“具有反省意识的公民”。2姜有国.全球视野下的通识教育发展与教师的角色[ J].通识教育评论.2017年总第3期.P116.英国哲学家密尔首先指出大学不是职业教育场所，大学教育应该“培养有能力、有教养的人才。单纯传授技术不是各个时代向后代传承的义务，也不属于支撑文明和价值的范畴”3[英]约翰.密尔著.孙传钊译.密尔论大学. [M].上海.商务印书馆.2013.P15.。如今美国的通识教育课程包括四大门类，即艺术、人文、社会科学、自然科学，近年来，国际上关于通识教育的讨论，也从课程内容和比例设置的讨论，延伸到对教学模式和方法的思考和讨论，强调在课堂上师生互动交流和以学生为中心的教学和学习方法。

混合式教学是一种结合了线上教学和传统教学模式的全新教学模式，这种教学模式把传统教学的时间和空间都进行了扩展，即部分的“教”和“学不再是在同一时间和同一的地点发生。全新的教学模式必然也带来了全新的教学理念和教学方法，混合式教学其实不是简单的线上+线下课堂的形式上相加，该模式在教学理念、教学方法、教学形式、教学效果等各方面都带来了革命性的变化。由于电脑网络技术的深度参与，混合式教学带来了学习和教学效率的极大提升，相比较传统教学模式，混合式教学模式依托快速发展的网络技术，具有一些得天独厚的优势。

相比较传统教学，混合式教学模式强化了学习者自身的学习主动性，让传统教学中的“教”为主转换到 “学”为主，更加符合以上四条基本规律，其具体的独特优势可以归纳如下：

1．因为课程内容中由教师向学生单向传递和相对固定的教学内容基本上转移到了线上课堂，学生学习过程中可以根据自身条件和时间安排，灵活机动地安排自己的学习计划，尤其是可以安排碎片时间反复多频次学习。

2．线上课程内容可以反复播放，学生在自主学习过程中可以更具自身条件和理解能力的不同，反复强化学习其中某一部分的内容，可以自主确定学习中的重点并反复强化学习，还可以在学习过程中截屏保存或记录笔记，大大提高了学习的有效性和灵活性。

3．学习和交流方式可以比较多样化，基于日益发展的网络技术，学生线上讨论交流，课程资料传递，课程作品展示交流等教学辅助技术，让教学活动具有更多的丰富性和层次性。

4．从教师角度看，在混合式教学模式中，传统教学模式中每次上课都在重复讲述的内容可以在以后的教学单元中重复播放，教师可以腾出时间和精力去关注、研究并更新那些需要与时俱进的教学内容，让需要更新的内容和需要面对面交流传授的内容成为线下课堂的教学主体内容。

二、建构主义学习理论

建构主义(constructivism)的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J• Piaget),他是认知发展领域最有影响的心理学家，基于他有关儿童的心理发展的观点, 他提出发生认识论,坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。建构主义被认为是“当代教育心理学中的一场革命”, 是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。在建构主义思想指导下,不仅形成了一套全新的学习理论, 也正在形成全新的教学理论，为教学改革提供了一个新的视角。建构主义理论丰富,流派众多,但都认为知识是认知主体主动进行建构的结果, 学习是一个意义建构的过程。建构主义学习理论的基本理念可以呈现为以下的知识观、学习观和教学观三个方面。

1．知识不是对现实的准确表征, 它只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说, 它不是问题的最终答案, 更不是亘古不变的永恒真理。它必将随着人类的进步而不断地变革和阐释，知识也并不能绝对准确无误地概括世界运行法则, 提供解决问题的方法。1丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[ J].高教论坛, 2003, (6).事实上当今以技术解决技术引发的一系列问题正逐步走向困境，在具体的问题解决中, 知识具有情境性，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题获得较为普遍的认同, 但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解或阐释都是是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的, 取决于特定情境下的学习活动过程。克罗齐在其专著《历史学的理论和实际》中提出“一切历史都是当代史”，历史其实就是一个不断重新构建的过程，因为我们所了解到的历史都是别人提供的资料。

2．知识的获得是通过建构形成的，而不是完全接受外来传输而成的。人们是根据自己的经验建构知识体系，用自己的方式去认识和理解他们所处的现实世界。因此学习并不是简单的知识的积累，它包括了新旧知识结构的重组和整合，因此在教学中不能无视学生的原有经验和知识结构，不能简单生硬地从外部对学习者实施知识的填灌，应该引导学生在原有的经验基础上建构新的知识体系。在建构主义看来，教学不是一个单向传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身经验建构新知识体系的过程。

3．建构主义学习理论强调教学是以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，同时也要求教师的教学主体理念发生变化，即教师角色要转变，由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的设计者、组织者、促进者、参与者和帮助者。要改变传统的师生角色, 教师在教学过程中要充分尊重学生在学习中的主体地位, 调动学生的积极性和主动性, 积极开展教学互动,给学生发言和表达自己思想的机会, 鼓励学生反向思维、质疑思维, 变学生由无奈的听讲、记忆为主动的参与、发现和探究,教师则由控制讲授型的“讲师”转变为学生学习过程的“导师”。

图1

图2

三、混合式教学中的建构主义学习理论应用

我国学者把与建构主义学习理论相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。1陈威.建构主义学习理论综述[ J].学术交流.2007.156期.P176.笔者在混合式教学的线上课程《虚拟空间设计与表现》教学实践中，结合了网络技术和建构主义学习理论，取得了一些意外的惊喜，同时也有意外的问题的发生。惊喜之处结合了建构主义理论的混合式教学不仅获得学生的认可，也极大地提高了教学效率和学习有效性，意外的问题是，过度鼓励学生的个性化追求和抛弃普遍性的共识，让不少缺乏天赋和刻苦精神的学生感到学习的艰难，以及遇到问题时的无助，因为，每个学生学习侧重和目标不同，有些问题不是共性的，无法合作讨论解决。以下是笔者在混合式教学中所鼓励的学习方法和实践的教学方法。

1．自主性学习

图3

图4

知识是学习者主动建构的，学习者不是被动的接收信息，而是主动地运用已有知识经验对新知识、新信息的意义建构，这意味着学习是主动的，学习者要主动地对外部信息进行选择和加工，教学应以学习者为中心。但由于每个学习者之间存在着很大的差别，个人经验的不同导致人与人之间对事物和现象的看法存在差异，对知识的需求也千差万别，知识并非是外在于学习者的客观存在，它不能简单地被 “传递”，也不能机械地被“复制”，它只能被建构。

自主性学习就是基于问题解决意识来建构知识的过程。在本次教学实践中，通过有意义的问题情境，让学生自己设定设计主题和构思空间场景，然后在具体的三维软件建模过程中，不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究有关知识，形成解决问题的技能以及自主学习能力，而且，自主性研究学习也给学生们带来了强烈的成就感，一种历经艰辛最终有所收获的愉悦。所有本次课程的期末设计作品有上乘表现的学生无不承认自己曾经历过连续十个小时以上甚至通宵以解决问题。

2．情境化学习

建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的学习称为情境化学习。建构主义学习理论主张情境化教学并强调知识的表征与多样化的情境相联系，以及根据不同情境来组织课程教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试着发现问题、分析问题、解决问题。知识必须依存于具体情境，具有情境性，创设合适的教学情境尤为重要，在本文的教学实践案例中，让学生虚构一个设计主题，期末完成一个类似设计投标方案的文本，以效果图表现自己的设计结果，以文字表达设计思路，其中还会有各自所遇到问题的描述。

在传统教学过程中, 不太重视引导学生在原有的知识经验中去生成新的知识。而在这次混合式教学中, 笔者向学生提供大量的设计资料和建模资料，并运用网络媒体为学生创造交互式的学习和交流环境，如线上课堂PBL讨论区，及公共讨论区，以利于学生的主动探索、和相互讨论，尽量由学生自己尝试解决问题, 在新知识与学生内在的原有知识结构之间架起桥梁，提高学生把知识运用于解决具体问题的能力，启发学生通过自己的思考和探索，发现问题，分析问题，解决问题。

3．合作学习

合作学习是指通过提问、讨论和交流，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构过程。合作学习主要是指师生之间、学生之间的互动交流，以小规模学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标的。在本次教学实践中，运用了线上课程的运行平台超星系统提供的公共讨论区和PBL模块，让学生自由发表各自遇到的问题或是作品，每个学生以及教师都可以做出答复，包括作业需要的一些大容量资料的传递。

学习具有社会性，学生有着自己的经验世界和追求目标，不同的学生对某一问题形成不同的假设和推论，而学生之间可以通过相互沟通和交流、争辩和讨论，利用集体智慧共同解决问题，学生共同分享经验，共同讨论感兴趣的话题，相互促进学习。合作学习和交流讨论为个体知识体系之间的碰撞、交流和发展提供了机会，可以使学生了解到那些与自己不同的观点，建构起对知识更全面丰富、更深层次的理解。合作学习还有利于培养学生的合作精神和合作能力，强化团队合作精神。在笔者的混合式教学课堂中，学生被分成5人小组合作学习，他们可以讨论遇到的问题，可以交流学习资料，展示阶段作品，同时，小组合作学习也有效提高了教学效率，有些小的技术问题，就由各组中技术相对高的学生代为指导解决了，不需要教师逐个解答一些相对容易的问题，可以集中精力解决那些比较棘手的难题。

四、混合式教学实践引发的思考

建构主义学习理论提出了许多富有创见的教学思想，对我们的教学活动具有重要的指导意义，也对我们当前的教育教学改革产生深远的影响，帮助大家进一步思考如何从“教”为主转向以“学”为主的教学模式。但是任何理论都是完美无缺的，尤其是结合复杂的教学实践，面对千差万别的学生群体，任何理论都需要深入细化地应用在实践中，尤其是要结合实践不断进行调整优化。在此次的混合式教学中收获了一些惊喜，也遇到了意外的问题，这些问题让我思考在推行以“学”为主，以学生为中心的教学理念所带来的弊病缺陷。

1．建构主义的观点认为，客观世界是不能被个人绝对真实地反映的，知识不是认知主体对现实的准确表征和对客观规律的正确反映，而只是人们对世界的一种解释，或是对问题解决的一种假设，这种解释和假设不是绝对正确的，而是猜测性的，知识必须依赖于具体的认知个体，具有个体性，同时，知识必须依存于具体情境，任何知识在被个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。个人所认识的世界图像是按照个人的已有的认知图式和经验，有目的地建构的，每一个主体只能认识到自己所建构的经验世界，不存在唯一的绝对真实的客观实在。学习过程就是建构知识的过程，是在不确定性情境中探索的过程。教学不能把知识作为固化模式教给学生，不要去压服学生接收，应由学生自己来建构完成。该观点忽略了一些在一定范围内已经形成普遍共识的关于世界的认知或图式，否认知识的客观普遍性，过于强化个体性而抛弃整体性，具有唯我论的主观经验主义倾向。

这种过度强调学生主体在认知和建构过程中的主动性和个性化，而不重视知识内容的客观性和普遍性，容易陷入另外一个极端——主观经验主义，从而让求知路上的学生无所适从，产生一些本来可以被教师纠错的偏差。知识或者经验，毕竟也有相当部分内容是被千千万万人历经若干年验证后被提炼出来的客观规律或有效经验体系，如果学生在初期就掌握这些人类共同智慧的结晶，那么就可以在学习过程中少走一些弯路，少犯一些前人所犯过的错误，不必每个人都需要摸着石头过河。而且，学生们毕竟不是富有经验的独立研究学者，在一门通识教育课程中遇到的问题，不可能有太多的时间和精力去独立研究和解决。

在笔者的混合式教学实践中，相当部分学生因为对三维软件的操控相对缺乏天赋，对设计效果的把握缺乏经验，但在本次课程的教学内容设置中，由于对于普遍性的知识点不够重视，过度强调学习的个性化和自由度，导致学习能力弱和相关基础薄弱的学生感到该课程学习艰辛，会遇到众多的难题和困惑，极大地挫伤了学习积极性和学习热情。我们不否认个人的经验和意义建构是有差异的，对知识的理解也存在不同，但是也要认识到知识经验仍具有普遍性和客观性。在教学实践中，一些总结出来的普遍性知识经验是有必要集中讲解的，这样可以大大提升学生学习的效率和动力。

2．建构主义认为真正的学习是发生在主体遇到困难时，学习动机才能得到最大限度地激发。只有当主体已有知识无法解决他的新问题时，才会尽最大努力去寻找用于解决新问题的新知识。建构主义强调以学生为中心，强调学生个体对知识的主动探索及对所学知识意义的主动建构。与传统教学模式不同，以学生为中心的教学结构突出了学生的认知主体性。建构主义对个体意义建构的关注，倡导了主体的能动性，对于充分调动学生学习的积极主动性，促进学生探究性、创造性的发展，有其一定的积极意义。

从教学实践看，学习者在课程的前期阶段，大部分知识还是需要教师的讲授，师生之间的讨论交流也是学习的有效途径。学生在学习的后半阶段，因为各自所做的设计作品不同，需要用到的软件技术不同，遇到的问题也就不同，这个时候就需要学生个体发挥各自的学习积极性主动性，通过交流或网络查询，寻找解决问题的方法。所以，个性化的研究不是贯穿学习的始终，而是侧重在中后期，而学习的前期阶段，还是需要通过高效率的集中传授知识点和前人经验，让所有学生尽快站在前人的肩膀上进行继续研究。早期学习阶段遇到的大部分问题，基本是具有普遍性的问题，也是几乎每个初学者都有可能遇到的问题，对于这类问题的解决，其实已经存在了解决方案，教师需要集中解决这些共同问题，不需要每个学生依托一己之力，低效率的各自去解决问题。

我们应该清楚地认识到，在强调学生的自主学习的同时，教师的集中教学和指导意义是不容忽视的。《教育中的建构主义》中指出，“教师需要给学生提供必要的经验，使他们能够科学地理解事件与现象之间的关系。然而，经验本身是不够的。如果要改变学生的理解，使之适应那些已经被接受的科学的理解，那么权威的干预和协调（通常是教师）是必要的。” 维果茨基学派也认为，要改变学生的理解，权威（通常是教师）的干预与协调是必要的，......这种作用不是阻碍学习者的知识建构，而是促进。1莱斯利.P.斯特弗,杰里.盖尔.教育中的建构主义[M].上海.华东师范大学出版社.2002.P338.所以，教师的集中教学可以是和学生的个性化主动研究并重的，对应不同的学习阶段，而不应过度强调“以学为主”。毕竟，学习的效率和教学结果才是方法有效性的最终衡量标准。2王旅，余杨奎.建构主义学习理论剖析[ J].当代教育论坛.2010.4期.P15.20世纪60年代美国教育学家布鲁纳发起的八年课程改革运动，过于强调学生的独立发现和研究创造，最终导致美国教育质量下滑而不得不宣告教育改革的失败。3谭顶良,王华容.建构主义学习理论的困惑.[ J].南京师大学报.2005年.6期.P105.

五、结语

基于建构主义学习理论的教学固然有其先进和优越之处，尤其是结合了当代网络技术的混合式教学手段，学生们可以从过去的被灌输状态转入主动学习状态，但传统的教学也并非一无是处，到底在具体教学中是以“学”为主，还是以“教”为主，我们应该结合各自专业的学科特点和学生状况，做出最合适的教学方案，提高教学效率，提升的学生的学习体验。

建构主义学习理论是一个内容比较丰富的理论体系，是一个框架，它并没有专门针对教育教学活动提出一套具体的操作规程。任何教育理论只有在教学实践中反复验证和优化、提升，才能实现理论的完善，才能更好地指导教学实践，实现其意义与价值。理论是灰色的，只有结合实践、指导实践，理论本身才有价值，建构主义学习理论不应该是固化不变的，需要在具体的混合式教学实践中，不断的调整改变和完善，才能保持理论的先进指导意义，也促进理论自身的发展。

通识教育不仅在全球范围内获得更多的关注和发展，在中国更多的大学也在进一步的推广和发展通识教育，同时，随着网络技术的日渐深入日常生活，混合式教学也在越来越多的中国大学中普及。中国的大学本科教育的发展正面临一个难得的良机，即在内容、技术、理念三方面都可以取得改革成果，获得实质性的发展和教学效果提升。