区域研训一体化 把脉教师专业成长

骆斌

摘要：如何快速而又高效地促进教师的专业发展，是摆在每一个教育工作者面前的重大课题，笔者所在区进行了一些积极的探索，努力提升教育教学水平。主要做法是：区域整改提升方案——区域研训一体化——教研和培训一体化，把脉教师的专业成长。

关键词：教师专业成长;区域教研;研训一体化

笔者是所在区的初中语文兼职教研员，曾对区内初中语文教师进行问卷调查，分析了本区域内初中语文教师的现状。调查发现，语文教师教师队伍中，老教师和新入职的教师形成了呈哑铃状的年龄结构，这种结构必然对师资培训产生较大的压力和挑战，即一方面老教师的观念和教学方式方法亟待转变，另一方面新入职的教师缺少相关的实践经验与引领。

为了尽快解决上述问题，加快提升我区教育教学水平，经过不断探索，取得了一些成果，合肥市2017年中小学绿色指标评价推进工作现场会在我区召开，会上我区进行了相关经验汇报与分享，受到与会专家和兄弟区县的高度认可。

之所以能在较短的时间内取得较大的进步，有诸多因素，其中实施“区域研训一体化”的举措起到重要的作用。我们经历了“区域整改、提升方案——区域研训一体化把脉教师专业成长——教研和培训一体化运作”的探索与实践，积累了一些成功的经验。下面从“区域研训一体化下的学科教研”“区域研训一体化下的教师培训”两个方面简单梳理我们的一些做法。

一、区域研训一体化下的学科教研

（一）常规教研活动的特点

主要是以“听课+评课”为主的方式，大多以听课为主，多数老师会在听课后直接离开，不参加评课活动。

还有一点就是，在日常的听评课教研活动中，常常会出现大家都说好或者只凭感觉和印象简略地谈谈对课的认识，大多停留在经验层面，较为零散，缺少问题聚焦，缺少理论支撑，缺少体系体现。基于摸排、调研和分析，我们采用了“研训一体化”的操作方式。

（二）研训一体化下的教研

以“上课+观课+议课+讲座”为一个闭环，从上课始，最终又回到上课上来，改变课堂上老师的教学方式，以此推动课堂主体——学生学习方式的改变和学生思维品质的改善，从而有针对性地提升教师的专业发展。

（三）实施路径

上课——主要体现在要聚焦问题，每次上课都会有个清晰的问题探讨、解决方案落实的定位。在学期初结合“研究点”“问题点”“困惑点”“普遍点”等制定出基于“同课异构”“异课同类”等课型研讨的区域计划，体现出由“定点”到“实施”的过程，从而达到“定位清晰”“聚焦问题”的目标设定。

观课、议课——在问题聚焦下，最大程度地发挥观课、议课的功用，从而让观课、议课“分析有落点、剖析有抓手”“量优有据、指瑕有理”“学有方向、鉴有学理”，让以前的“散兵式”听评课“正规化”“科学化”。

讲座——这是专家引领和问题探讨、解决的最后发力处，请专家作讲座前告之我们的诉求，匹配我们的活动，以问题解决为驱动，力求每一次讲座、每一场讲座都能达到“指导精准”“帮扶到位”“提升实效”“培训落地”的效果。

通过上述各个环节的配合，最终达到聚焦问题、指向问题的呈现从而提供问题解决方案、提升能力的效果。这是一种基于“课例研习”的真实情境下的教研方式，是一种最终指向学生发展、教师能力提升的学科教研。

二、区域研训一体化下的教师培训

常规教师培养由统一匹配到菜单式提供，这依然是从外部着手，有时还是很难撬动教师成长的内驱力。

我们认真梳理与研究了一些文献和案例，得出教师发展的三个阶段：

第一阶段：熟悉教材，对教学的基本步骤与方法的掌握，关注学生，追求考试成绩（甚至当作最大的成功指标与教学动力）;

第二阶段：工作内容与范围长期没有变化，从同伴那里开始感觉学不到更多的东西（觉得同伴懂的自己也基本上都懂），工作热情开始下降（大部分人能维持基本的工作现状，小部分开始产生工作疲惫感），开始关心教学理论（但不注重理论体系的建构），有一定的学生观（但依然停留在经验层，缺少诸如心理学、脑科学等相关的专业引领和指导）;

第三阶段：生活圈和工作圈开始突破原先格局，关于教育教学和人生事业方面的理解与同伴区别开来，对教材、课程资源、教学评价、教学问题等开始产生浓厚的兴趣，对理论产生了较强的热情（甚至会成为某种理论的追随者），开始在内心怀疑自己过去的一些信念，非常注重反思自我的行为与观念，在部分观念上有自己的主张与立场。

在教师的前两次发展阶段中，每个阶段对应的策略与方式大为不同。以往对教师的培养中常常忽略了这个方面。见下表：

基于以上这些发现、认识，学习、借鉴教育先发地区和兄弟县区的经验与做法，我们在教师的培养与发展上采取了以下策略。

（一）分层

对区内教师进行分层。相关的层级与名单由学校、学科教研员、区中心教研室三方综合教龄、职称、成绩等来确定。

结合我区新进教师比较多的因素，我们侧重于对处于“第一次成长期”的老师进行培养，所采取的策略与方式定位于“上课评课”“观课评教”“析课评理”。

“上课评课”——焦点在教师。作为执教者，作用在磨炼上课的技术;作为评课者，作用在对课堂技术的剖析。

“观课评教”——焦点在老师、学生、教材之间的关系。老师作为观察者，从他人的课上受到启发。

“析课评理”——焦点在教学目标、教学内容、教学方法之间的关系。教师作为评析者，作用是实现从经验到“意识”的飞跃。

对处于“第二次成长期”的老师，对其培养所侧重的策略与方式定位于“反思与阅读 ”“讲座与提升”“写作与内化”。

（二）个性“化”

核心在于“以师为本”：以教师发展为本，以教师个性特长为本。主要做法为“内部唤醒”“外部助力”“赛训一体”。

“内部唤醒”是基于“个人目标定位，规划引领”和“岗位研修+读书提升+案例反思”而实施的。

“外部助力”这一环节实施前，先引导区内老师研讨“我们为何需要外部的力量”“我们需要怎样的外部力量”等话题，之后再确定“校—指导专家”“教研组—指导导师”“个人—成长师父”这三个维度上的匹配。

“赛训一体化”，是指把每一次比赛都当作一次“研训”来对待，不过分注重比赛的结果，重在赛前准备、赛中参与、赛后反思提升等，一人参赛，全教研组参与，从而达到以赛促训的目的，以此促进老师的专业成长。

（三）追踪式跟进

教师成长的责任主体在自我，但随着时间的推移和日常工作的劳累等因素，难免会出现教研懈怠的情形，为了提高老师教研的持续热情和让教研不断深化，我们探索出“追踪式跟进”的策略，主要从“校级”“学科”“区域”三个层面来实施。校级层面依托教务处与学科教研组，主要是日常教研工作的开展、跟进与考评，这是做好“保底”的根基。学科层面依托区域学科专、兼职教研员，主要是学科培训、相关教研活动的组织开展和学科相关团队的组建与培养（比如初中语文学科的“文本解读团队”“命题团队”“精品课团队”等），這是教师成长的引领所在。区域层面依托区中心教研室，主要是政策制定、平台提供、考核落实等，比如近几年来一直重点抓的“三名工程”和“明珠人才工程”等，这是教师成长的制度保障与政策支持。