后现代思潮下高校学生管理工作的困境与出路

张春

摘 要：后现代主义主张反对同一，崇尚差异与多元。批判理性主义和权威崇尚多元，消解中心。在后现代主义思潮影响下，高校学生管理工作陷入学生思想多元、混乱，缺乏引领以及教育管理者的权威受到质疑的双重困境。文章从这一现状出发，吸收后现代主义的合理因素，从培养“全面人”为价值追求，把学生的现实生活为工作内容，以互惠式教育为工作方式等三方面入手，为高校学生管理工作寻找新的出路。

关键词：后现代思潮；学生管理；困境；出路

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2018）02-082-04

后现代主义思潮是20世纪70年代以来，西方社会兴起的一种哲学文化思潮。是西方“后工业社会”背景下，产生的价值取向和思维范式。后现代主义以“反对同一，崇尚差异和多元”的主张，对“现代性”进行批判和反思。强调差异性、个体性与多元性，以个别理性消解普遍理性。在全球化的今天，后现代主义思潮迅速渗透到高校，给传统教学管理观念带来了颠覆性的冲击。与此同时，也给高校学生管理工作的深入和发展提供了新的思路。

一、后现代思潮下高校学生工作的双重困境

1.学生思想多元、混乱

后现代主义反对一元、反对统一，强调个体的多元化和差异性。对传统的教育管理方式提出质疑和挑战，旨在打破既有的限制性规定，以思想的超越性实现个体的个性解放。但后现代主义以质疑一切的态度，对现代性教育管理提出了近于“癫狂”的否定。是“一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪”。[1]认为现代理性主义的“逻各斯中心”是一种“去中心化”，在认知和理解的范畴之外，必须予以消解。在学生的思想建设方面，后现代主义极大的消解了教育管理的科学性和严肃性，扰乱校园秩序，削弱学校整体凝聚力，不利于青年学生人生观和价值观的发展。从而在瞬息万变的时代面前表现出不应有的无所适从。

后现代主义反复制造的幻想，认为现代性的一切都可以别超越而且应该被超越。否定了现在理性主义的合理性，过分张扬个人的差异性和多元化。在这样的浪潮下，不同个体的价值观念在肆意滋长，冲淡了主流教育管理思想和主流意识形态。在“后现代”形式下充斥着对个性化、自由化和物化的极度渴求，以虚无的思维方式任意解读社会责任和道德规范以至被曲解，从而失去了应有的权威和规范。教育管理的工作理念就是在个性的发展中，寻找出共性的需要，并以此来规范和管理学生。以共同的价值追求和道德观念来教育和提升广大青年学生。但是在多元价值文化和非主流价值观念面前，传统的价值观念与之相左，道德规范也略显“陈旧”。因此，传统学生管理工作在后现代主义思潮面前也显得空洞和无力。

2.教育管理者主体地位遭质疑

教育管理者作为“逻各斯中心主义”在教育领域的代言人，以人类认识成果为内容，以灌输的教育方式向学生传递经过科学证明和实验检验的知识。在后现代“反中心论”的影响下，教育管理者作为“逻各斯中心主义”的人格化，必然遭受到批判和质疑，主张消解教育管理者的權威。后现代主义教育则从“本体论的平等”理念出发，建立教育管理者与学生之间的平等对话。

教育的目的在于培养“理性人”，但“理性本质上是否定个体性的，它不以个体的情绪、心态、个性及事物的具体情景为根据，而是要达到不同个体间的普遍的共识，达到人同此心、心同此理的境界”[2]因此在教育的过程中，忽略被教育者的主体地位，带有个人主观化，以知识性关系代替了人与自然的本源性关系，凸显教育者的主体权威，消解了学生作为“人”的本体论存在。后现代主义教育推崇“对话”的教育管理方式，在教育管理者与学生之间建立平等的对话关系，消解教育管理者的权威。弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[3]“对话”是教育管理者与学生之间平等地位的体现，在对话中，教育管理者与学生之间不是传授式的教育方式，不是控制式的管理方式，而是互惠式的教学相长的关系。

后现代主义教育是以“二元对立”的思维方式来批判现代教育管理者的主体地位，认为两者之间是对立的关系，是控制与被控制的关系、压迫与被压迫的关系。教育管理者的主体地位、权威是外在力量的赋予，而非内在的养成。在教育管理的过程中，管理者以外在的强制性权威来压迫和控制学生，抑制了学生的主体性地位，限制了学生的个性化发展。因此，对教育管理者的主体地位提出了质疑。

二、基于后现代思潮下学生管理工作的反思

1.价值定位：重视抽象理性人的培养，轻视具体感性人的培育

传统的学生管理工作带有严重的“管”的倾向，过于强调维护学校的制度和秩序，一味的服务于学校和社会的需要。仅把学校当作是“学校”的学校，而非“学生”的学校，学校成为了目的，学生成为了实现目的的手段。学生的存在是一种“为学校”的存在。在学生管理工作中强调的是教育管理者的作用，忽视了学生的这样一种本末倒置的价值理念，使得学生管理工作“重学校、轻学生”，重视理性人的培养，而忽视感性人的培育。“由于被压迫者被淹没在现实之中，因此他们不能清楚地洞察这种‘秩序，而这种秩序是符合那些其形象已被他们内化了的压迫者的利益”[4]教育管理活动是教育管理者按照自身意志来实施的对象化活动。学生成为了教育的“产品”，“产品”质量的好坏取决于产品生产者的意志。

这一现象的背后是理性主义思维方式作用的结果。理性思维方式是从先验的、绝对的、固定的、僵化的、静止的观点来认识事物。启蒙辩证法宣扬的是理性原则，理性之外没有其他东西。在先验思维的人之中，在人之外，存在一个先验的概念，人的丰富和发展以先验的概念为参照。人的本质成为了目的性的存在，对人教育与培养都指向了“人的本质”。理性最初是为了打破神话，把人从神的牢笼中解救回人间。但随着理性自身逻辑的发展，纯粹的理性成为了一种抽象的理性，非理性的动机受到了遮蔽和搁置，非理性成为了理性的审判对象。理性也随之成为了一种新的神话，成为了奴役人的新的工具。科学和逻辑成为了理性的帮凶，教育也随之成为了“理性”的教育。在抽象理性思维方式的规训下，教育成为了抽象理性的教育，学生自然性的、具体的感性存在被遮蔽和搁置成为了抽象理性人。

2.管理范畴：着眼于未来世界，忽视现实生活世界

当前的教育管理者把学生的人格、知识、能力和素养的完美作为教育管理的范畴，把理想化人格的培育作为目标。强调：教育管理工作是“要面向这个世界并未这个世界培养完美的人格。”[5]从教育管理工作的出发点来看，似乎没有问题，合乎常规思维。但把其作为教育管理工作的范畴则存在极大的空想主义倾向。这是一种沉醉于宏大叙事的工作模式，这一工作范畴的制定是着眼于未来社会，而不是出于对社会现实需要的考量；是一种把目标当作现实的管理模式，把理想的“应然”当作现实的“实然”，忽视了两者之间的张力，忽视了理想和现实的差距，更是忽视了学生的主体差异性。过分强调整齐划一，则失去了学生应有的个体差异性；过分强调于未来，则失去了现实生活的五彩缤纷。马克思认为，人是社会性动物，强调的是一种社会现实，强调完美人格的培育是扎根于现实生活、当下的现实生活。一味的注重未来世界，则又陷入了先验思维方式的桎梏。

3.管理方式：强调控制式管理，轻视互惠式管理

在实际教学管理中，为了维护秩序与稳定，教育管理者过分注重控制式管理方式，从而轻视互惠式管理方式。在传统的思维模式中，常常是把管理等同于控制。这实质上是一种“管理者中心论”的体现，认为管理者是中心、主体，学生是对象、客体；管理者是积极主动，学生是消极被动。管理者为之陶醉的管理，实际上只是填鸭式的道德灌输和道德说教；是管理者以居高临下的姿态对学生的强迫灌输，是以圣人的身份对学生行为的矫正。这不仅仅是对学生主体性的否定，也是对管理者应有的地位的否定。高压的控制带来的是极度的反叛，表面上是一片融洽，私下却是暗流涌动。控制式管理方式的弊端在于对管理者权威的消解，管理者的权威不仅仅是来源于身份、地位的外来力量，更多的是来源于内在的知识修养和人格魅力，来源于教育管理者创造性劳动本身。管理者正是以自身的素养得到学生的认同，从而获得权威。但这样的认同不是依靠控制式管理，而是在管理者和学生之间建立互惠式管理方式。在互惠式管理中实现教学相长，使学生获得知识，使管理者获得认同，提高管理水平，提升学生素质。

三、后现代思潮下学生管理工作的新出路

后现代主义指出了高校管理工作中的僵化、机械化原因所在，也为消除这些弊端，焕发教育管理的生机与活力，提高学生管理水平提供了新的思路。

1.以培养“全面人”为价值追求

高校教育管理的终极价值在于对人的教育与提高，以实现人的自由全面发展。人是理性和感性的双重交织，高校学生管理工作就是要从感性和理性双重角度来实现学生自由而全面的发展。首先要在思维上克服先验主义的思维范式，“全面人”不是一个既定的概念，而是一个将要实现的目标。不是从某种先于经验的观念出发以实现人的培养，而是根据人的本质，实现人的丰富和发展。马克思认为：“人的根本就是人本身”“人是人的最高本质”[6]人不是一种特定本质的自己存在物，人是历史的产物，是各种各样的社会、经济、政治、文化的产物。是在动态实践中实现和发展自己的过程。其次，对全面人的培育要重视人主体性的发挥。在传统的教育管理中，把知识作为绝对真理，学生成为了知识的容器，学生的存在价值在于对知识的掌握。学生对知识的认识和掌握是教育管理的内容之一，但不是唯一目的。学生的情感、意志、动机等感情因素是人只为人不可或缺的因素。教育管理工作要摆脱知识理性、工具理性的束缚，把学生的情感、意志、动机和体验规划在教育管理之内，注重人的理性存在与本然存在，从而实现学生的自由全面发展。

2.以学生的现实生活为工作内容

学生的生活成长、人格完善、精神塑造都是依托于社会生活的大环境而进行的。“人文教育一定要和它的生存环境、文化环境有一个契合点。”[7]学生的存在和发展的社会环境是教育管理的现实基础。其次，要关注学生的精神需要。学生的精神和情感需求是成长与发展的内在源泉。一定的精神需要都是一定社会生活的反映，但因主体的差异性，各个主体的精神需求也会不同。教育管理者对学生精神需求的关注，是对学生主体性的尊重，能够让学生对教育管理者敞开心扉，形成良性的交互关系。在后现代语境下，对学生精神需求的关注成为了教育管理的伦理基础。

把学生的现实生活作为工作的内容不能仅仅以旁观者的身份来进行，回归现实生活的意义树立对社会的思考与责任，明白知识的丰富和人的发展离不开社会，要通过社会实践把学生置身于社会中。通过社会调查、志愿者服务、“三下乡”等实践活动，把学生管理工作回归于现实生活，又作用于现实生活，在社会生活中获得新的提升，以增强学生管理工作的实效性。

3.以互惠式教育为工作方式

把学生管理工作回归于现实生活则需要教育管理者与学生之间建立平等互动关系，打破传统的管理者权威的做法。传统的教育管理方式强调的是管理与控制，突出了教育管理者的中心地位，忽视了学生的主体地位和师生之间的平等地位。难以达到教育管理的真正目的。弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[8]“对话”作为一种互惠式的教育方式，能够实现教育管理者与学生之间的平等交往，旨在以“交往主体形式”取代“中心主体形式”。

在后现代教育管理中，管理者与学生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系。这种管理方式的特征是：理解和反思。理解者之间存在这不同的“视界”，造成了理解者与理解者之间的偏见。在“对话”的形式下，对话主体双方的“视界”逐步融合，产生新的共识，“视界”间的边界消失，理解在这一过程中产生。而理解的建立则需要理解者的“反思”，“对话”的过程是一个不断反思的过程。他人的思想，更重要的是自己的思想也成为了反思的对象。在反思中，对他人的误解消除，自己的偏执得到了矫正，和諧的交往关系也随之产生。在这样的关系中，学生得到了发展，管理者得到了提高，教育管理的实效性获得了有力的方法支撑，从而实现了真正意义上的教学相长。

参考文献：

[1]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[M].马季方，译.北京：中央编译出版社，1995：1.

[2]陈新夏：人的尺度：主体尺度研究[M].长沙：湖南出版社，1995：133.

[3][4][8]保罗· 弗莱雷：被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社， 2002：16.

[5]赖雄麟，邵晓军：生活世界与思想政治教育关系省察[J].复印报刊资料：思想政治教育， 2008 （10）：10-14.

[6]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012：9

[7]李薇：挑战与回应：后现代思潮与大学教育的当代重构[J].现代大学教育，2012（6）：21-25.