基于主动式学习的高校世界史课程翻转课堂设计

花琦 王蕊

摘 要：在当前教学改革趋势中，翻转课堂初始定义已难满足高校教学需求，其内涵与形式皆来到自我变革的节点，复合式教学模式成为深化教学改革的有效路径。面对学科特性和主动式学习特征给翻转课堂设计带来的新挑战，高校世界史课程设计应根据学习目标分类设定，融入主动式学习教学法，构建具有专业特性的多样化教学模式。学生置于多样学习环境中，将用全新的眼光看待世界史学科。

关键词：主动式学习；翻转课堂；世界史课程；大学教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）22-0045-04

Absrtact： In the current trend of teaching reform， the initial definition of flipping classroom is difficult to meet the teaching needs of colleges and universities. Its connotation and form all come to the node of self-reform. Faced with the new challenges brought by the characteristics of subject and active learning to the design of flipping classroom， the design of university world history courses should be set according to the classification of learning objectives， incorporate the active learning method， and constructed diversified teaching modes with professional characteristics. Students are placed in a diverse learning environment and will take a fresh look at the world history discipline.

Keywords： Active Learning； Flipping Classroom； World History Course； University Teaching

2012年被稱为“慕课年”，然而仅仅一年后慕课就频频遭遇失败和质疑，断崖式“降温”使得慕课不得不寻求变化和合作，而今在经历大规模推广后，翻转课堂亦遭遇类似的僵硬化和刻板化的处境，当下教学改革在诸多教育学家的共同推动下，呈现复杂变革的趋势，[1]伯格曼和萨姆斯对翻转课堂的的初始定义已经难以满足高校教学需求，其内涵与形式皆来到自我变革的节点，非传统型教学模式的术语和模式变得多样化，如SPOCS，PBL教学法，混合式学习等，随着教学工作者对非传统教学结构的构架逐渐熟悉，复合式教学模式越加受到青睐，针对不同学科、不同对象、不同环境的个性化、多元化的“组合”和“定制”成为深化教学改革的有效路径。

一、世界史学科特性给翻转课堂设计带来的挑战

翻转课堂教学模式强调互动和实践，尤其适宜各学科应用型专业方向的培养，以走在改革前沿的临床医学为例，当前医学生教育改革从一年级起就为医学生提供更多机会与患者进行临床互动，早期的临床经验可以帮助学生在观察以病人为中心的护理时缩小课本和病人之间的差距，作为学生发展所需技能的第一步，这样教育项目为学生提供了丰富的临床经验。更有甚者如瑞典林雪平大学医院开发教学病房，为学习者提供参与病房管理，积累临床经验的场所。类似的案例还可以从当前很多学校和专业的教育改革中看到。

在“实践学习”这个核心环节上，历史课程可作许多类同设计。例如，在学习考古学时，人们往往会联想到博物馆，博物馆收藏不仅包含了收集的信息和物品，还体现了隐藏在这些材料背后的人的思想、理论、方法和技巧，以及相关学科过去的研究范例。与学者的学术论文截然不同，与博物馆馆藏有关的记录是考古学家在研究过程中所做的一项重要的记录，博物馆的记录包含了宝贵信息，不仅可以了解单个考古学家的工作，还能了解考古学实践的详细资料。[2]与博物馆合作，开展翻转课堂实践教学，特别是在进行实地研究方面，不局限与书本和传统课堂，利用博物馆记录进行的省内研究能极大地拓宽学生的视角。但是地方文博资源的发达与否，跨区域合作教学的畅通与否决定了此设计的范畴与深度。

在当下理论背景和现实背景下，历史学科具有自身的新特性，这也决定了历史课程翻转课堂的特性，或者说带来了挑战：

后现代语境下，历史学科尤其强调通过论证来探讨意义的建构，需要在历史、语言、艺术、环境等领域的理论基础上进行对话。历史教学中也需要通过论证的方式来理解意义的建构。在历史教育界，越来越多的人支持这样一种观点，即历史学科超越“以知识技能为基础”的历史教学，提供了培养多元化思维的最佳平台。据此观点，历史课程翻转课堂的效果受到历史老师和历史学科之间关系的影响，历史学科的社会和时间特征意味着，历史教师在为学生设计课程的过程中必须与学术学科保持密切接触。在理论模式中，翻转课堂的实施是建立在历史老师都具备较高学科素养基础上，即“历史教师在教导学生的过程中，既能代表历史学科，又能体现历史学科”。[3]但是在实践中，要在历史教学或者历史教学的维度体现历史理论的复杂维度，回应20世纪下半叶以来新史学所带来的挑战，地方院校历史教师的学养和课程体系的设置很难达此要求。

时代发展和国家发展需求促使世界史在历史学科中的重要性日益提升。虽是老生常谈，但也是一个基本事实：我们生活在一个全球化和国际挑战、机遇和关系日益重要的世界。然而，全球化进程是如何影响学校历史课程内容的呢？有学者提出其遭遇的问题：历史课程和教科书如何应对这些挑战？学校历史课程是依然聚焦于民族国家历史，还是已经成功地融合了世界历史主题？[4]这也是我们当前的困境。世界历史是美国、英国、德国、丹麦等国家学校课程中增长最快的部分之一，相比而言，把地方院校开设的历史课程放在历史背景中考察，其依旧倾向于保持传统的内容和组织形式，虽然一定程度上适应了地方应用型人才培养的需求，却减少了培养学生主体核心素养的有用性课程。如何使历史课程在内容的选择和组织的实践方面更具全球性和国际包容性？如何在历史教学中增加国际和全球的维度？这值得我们深入思考。

二、主动式学习给翻转课堂设计带来的挑战

以学生为中心的主动式学习是当前高校教学改革的主流，教育者和研究者普遍认为，“精心设计的主动式学习是提高学生学习的有效途径”，[5]主动式学习并非新生概念，正如学者吉布斯所指，从根本上说，主动式学习“是实践学习的一种模式”[6]，它鼓励和支持学生深入思考：做什么，为什么要做。换句话说，学习不是一项旁观者的活动，它需要学习者的精力、投入和参与。在翻转课堂课程设计中，教师如何帮助学生实现主动学习这一目标成为挑战。

首先，学习者的知识获取途径发生革命性变化。近二十年来，网络技术快速发展带来了信息爆炸式增长，相较前互联网时代以书籍和纸张为主要传播载体的“信息有限”的困境，“信息过载”反而成为当今学习面临的阻滞，互联网时代学生处于一个信息“无处不在，随处可见”的便利学习环境中，随着MOOC的普及，大多数学习主题，尤其是基础性和通识性学习主题很容易找到完整的在線课程资源，这些课程资源大多都包含大量可访问的视频和音频等支撑材料，学习者面临的最大问题是如何“选择”和“评估”内容的可用性。在此背景下，高校教师进行教学设计时若依循传统“备知识”，花费大量时间用于编制信息是极不明智，甚至是不讨好的，教师需要更加宏观的设计视野，转而建构框架性问题，作为辅助者“帮助学生寻找答案，或某个主题讨论的多元化视角，更坚定地聚焦于帮助学习者学会批判性评价和应用，而不是简单地点击鼠标访问海量信息”[7]。

其次，主动式学习教学法的构建趋于多样化。从内涵到形式，主动式学习教学法有极大的包容性，它可以简单地穿插在传统课堂教学中，也可以被精心设计为复杂学习结构，正如桑贝尔等学者所勾勒（图1）[8]：

如图所示，从简单的课堂互动到复杂的PBL教学法，都可归于主动式学习教学法范畴内，主动式学习的重构并非简单地颠倒课堂安排或引入现代课堂技术，翻转课堂教学模式、线上交互技术的使用的确有效地帮助教师摆脱传统的信息传递模式，但另一方面，教师在获得更多设计灵活性的同时，也被赋予了课程管理者、引导者和设计师角色功能，面临着更艰巨的“新”挑战：如何构建促进“主动式学习”的框架和环境，如何结合专业特征和学习内容择选不同的方法，如何让学生更好地体验这些令人兴奋的“新”方法，如何帮助学生在课堂内外动态地、持续地参与他们自身的学习，这些都是在进一步深化教学方法改革和课程内容建设时需要仔细斟酌构思的。

三、基于主动式学习的高校世界史课程设计

面对学科特性和主动式学习特征给翻转课堂设计带来的新挑战，高校世界史课程设计应根据学习目标分类设定，构建具有专业特性的多样化、复合式教学模式。拉姆斯登强调：“学生活动本身并不意味着学习将会发生”，[9]学习要置于一定的“环境”中。认知主义学习理论强调知识在个体学习者头脑中形成的方式，而建构主义学习理论的情境视角则强调认知的分布式本质，关注学习者对社会实践活动的参与。两种学习理论皆认为知识是主动构建的，而不是被动迁移的，即“学习是学习者通过发现而主动建构意义的过程，其意义不能通过直接指导来传递，它需要学习者的参与。……学习者需要激活和获取前知识，并将其与新信息和经验联系起来，以便学习发生。”[10]抓住学习这一本质，对课程教学设计具有重要指导意义。在进行世界史课程设计时，教师也需要抛弃接受式教学法的信息“灌输”模式（往往受诟病），以认知主义和建构主义学习理论作为基础原则，融入主动式学习教学法，鼓励学生去“理解”材料，尤其在课程学习中培养“解读”史料，史料实证及历史解释等专业核心素养。

从认知主义角度来看历史课程的学习，教师的注意力集中于如何在课堂上促进学生观念的变化和发展，学习目的的设计也侧重于布鲁姆教育目标分类法中高级认知分类，如采用PBL教学法，通过问题或项目来激发学生的思维，培养学生的高阶思维能力、观念和自我评价体系。换言之，学习目的要置于教学设计的首要考虑，例如，学生需要理解、掌握、运用一些专业特有的概念、理论和方法等。从建构主义角度来看历史课程的学习，学习复杂的“历史解释”、“史料实证”等专业知识和技能需要更多的努力和指导性实践。大多学科的学习可源自于“互动”，在一定社会文化背景下，互动可产生内在认知变化和心理改变，学习被视为“一种心理自我管理和适应文化的过程”[10]。这种适应文化的过程可通过建立一个实践场所（社区）或模式，来帮助学生积累信息，形成专业思维方式。世界史学科课程独有的特性，使得个性化的专业实践模式构建极具难度，由于强调鼓励学生自己完成学习任务，通过主动参与的方式提高学生应用能力，教师在创建基于活动的历史学习环境时，必须应对学科特性带来的挑战，适应后现代语境带来的历史解释方式的变化，基于此，历史学习实践场所不仅是“可以实践、提炼和磨炼所学知识的环境”，还能提供“激发学生学习潜力的特殊体验”[11]，设计或择选博物馆、档案馆和历史古迹等现实文化机构为实践场所，有助于打破时空的藩篱，连接历史与现实，融合历史情境和现实情境，有效激发学生利用内在经验、生成知识。

综上因素，高校世界史课程设计根据布鲁姆教育目标分类法中学习目标的不同分类设定，可基于主动式学习进行不同教学模式的构建，如图2：

“翻转课堂+”复杂课程设计以高级认知学习目标为基标，以“问题（项目）-参与-探究与调查-展示-汇报”为基础路径，相较传统“浅表”学习范式，采用“深度”研究型学习方法，学生能有意识地理解、参与、操作和评价主题（问题、项目），学习目标明确，相信学习是为了“发展自己”而非外部强压“动机”，这种心理转变使他们积极参与学习，与课程内容互动，并期望所获得的新知识得到应用。正如学者拉姆斯登所说：“当人们对现象的概念理解发生变化时，构建信息的方式以及用其来思考的方式随之改变，他们开始以不同方式看待世界”[12]，通过精巧设计的主动式学习，学生将阅读和研究远超出课堂上介绍的史料，可以与他人（同学、老师、相关工作者）进行协作和对话，在实践场所把概念和日常经验联系在一起，学生置于多样学习环境中，将用全新的眼光看待世界史学科。

參考文献：

[1]K.Sambell et al..Professionalism in practice： key directions in higher education learning， teaching and assessment[M].Palgrave Macmillan，2017：6.

[2]Sullivan， L.P.Museum Records and the History of Archaeology[J].Bulletin of the History of Archaeology，1991，1（2）：4-12.

[3]M.Fordham.Disciplinary History and the Situation of History Teachers[J].Education Sciences，2012，2（4）：242-253.

[4]JA Poulsen.What about Global History？ Dilemmas in the Selection of Content in the School Subject History[J].Education Sciences，2013，3（4）：403-420.

[5]Biggs，J.B.Teaching for quality learning at university： What the student does（2nd ed.）[M].Philadelphia：Society for Research into Higher Education，2003；M.Segers，f.Dochy，& E.Cascallar（Eds.）.Optimising new modes of assessment： In search of qualities and standards[M].Boston： Kluwer Academic，2003.

[6]Gibbs，G.Learning by doing： A guide to teaching and learning methods[M].London： further Education Unit，1988.

[7]K.Sambell et al..Professionalism in practice： key directions in higher education learning， teaching and assessment[M].Palgrave Macmillan，2017：15.

[8]K.Sambell et al..Professionalism in practice： key directions in higher education learning，teaching and assessment[M].Palgrave Macmillan，2017：16.

[9]Ramsden，P..Learning to teach in higher education（2nd ed.）[M].New York： Taylor & francis，2003：113.

[10]M.Segers，f.Dochy，& E.Cascallar（Eds.）.Optimising new modes of assessment：In search of qualities and standards[M].Boston：Kluwer Academic，2003：19.

[11]M.Kennedy et al.Practice-Based Learning and Higher Education[M].Springer Netherlands，2015：2.

[12]K.Sambell et al..Professionalism in practice： key directions in higher education learning，teaching and assessment[M].Palgrave Macmillan，2017：24.